L'évaluation en éducation artistique et culturelle, en France, vue par les enseignants et les artistes

Résumé du document

Il est un domaine éducatif qui n'est plus à remettre en question depuis 1970. Il s'agit de celui de l'éducation artistique et culturelle à l'école. Son évolution historique des quarante dernières années en France et en Europe prouve sa légitimité croissante. Les écrits de Schiller décrivent les prémices de l'éducation artistique, au XVIIIème siècle, avec la leçon de musique en tant que discipline encore abstraite et subordonnée. Mais déjà Schiller affirme sa vertu éducative et la nécessité de la démocratiser aux publics non-initiés. Ces propos seront reprit en 1970 avec la rénovation pédagogique qui lance l'action culturelle à l'école ayant pour objectif d'élargir l'accès de l'art au public scolarisé. Puis, en 1980 les politiques instituent de nouvelles pratiques et dispositifs éducatifs ; l'arrivée du cahier des charges a la volonté de donner un contenu à cet enseignement et c'est le début des partenariats culturels. Ce mouvement est poursuivi dans les années 1990 avec le mouvement de territorialisation. Et enfin la dernière évolution en date concerne les années 2000 avec l'inscription du plan politique Lang Tasca pour affirmer l'art à l'école comme priorité nationale, le décentraliser et territorialiser encore davantage. Les nouveaux programmes scolaires de 2008 et l'arrivée du socle commun de connaissances et de compétences ont permis d'institutionnaliser et étendre cette volonté politique.

Au-delà des frontières nationales c'est au plan européen que se joue la place de l'art. La commission européenne Eurydice en 2009 dresse un bilan de cette activité artistique et culturelle afin de l'encourager et la généraliser à tous les niveaux de la scolarité en Europe. Cette dynamique est relayée dans les politiques éducatives municipales comme avec le Projet Éducatif Global de la ville de Lille qui intègre un volet éducation artistique et culturelle dont l'objectif est de développer un projet artistique et culturel dans chaque école de la métropole avant la fin 2012. La présence de l'art est donc affirmée depuis le XVIIIème siècle à l'école mais elle prend une importance nouvelle depuis la fin du XXème siècle. Il y a une demande politique et éducative. Ces quarante dernières années ont permis à l'art de se territorialiser, de se démocratiser même en dehors de la sphère scolaire avec l'art de rue, pour des thérapies, dans les entreprises, les familles etc... Cela lui confère un pouvoir supplémentaire qui va agir sur l'éducatif (...)

Extraits

[...] Ces quarante dernières années ont permis à l'art de se territorialiser, de se démocratiser même en dehors de la sphère scolaire avec l'art de rue, pour des thérapies, dans les entreprises, les familles etc . Cela lui confère un pouvoir supplémentaire qui va agir sur l'éducatif3. Cette évolution interroge quant à la direction que l'Éducation Nationale et la Société souhaitent donner à l'art aujourd'hui. L'analyse de l'évolution historique est insuffisante pour comprendre ces raisons. À la fois l'éducation artistique et culturelle est en plein essor mais aussi en plein questionnement concernant sa place et ses objectifs. [...]

[...] (1975), Jeu et réalité, l'espace potentiel, Gallimard 68Kerlan A., L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne, PUF p90. 69Évaluer les effets de l'éducation artistique et culturelle, Symposium européen et international de recherche, La Documentation française, 544p 70Kerlan A., Des artistes à la maternelle, CRDP Lyon, 191p p39. 71Kant E., Critique de la faculté de juger (1790) , Flammarion, 535p (trad. fr) cité par Kerlan A., L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne, PUF p63. [...]

[...] Ainsi l'institution va construire des projets qui ont de larges objectifs théoriques mais où l'enseignement reste aléatoire et les objectifs non remplis car la croyance collective suffit à elle-même pour considérer l'inscription dans un projet suffisant en soi. Parle-t-on d'enseignement des arts, aux arts ou par les arts ? En tous les cas, voir ce panorama mondial permet de comprendre aussi la psychologie, désirs et espoirs d'un pays concernant les critères de l'évaluation attendus de l'art. Nous allons à présent interroger cette institution au sein de la particularité française. Il faut voir alors comment s'articule l'art à l'école avec la forme scolaire. II Les critères de l'évaluation en éducation artistique et culturelle : un objet problématique. [...]

[...] Jean-Marie de Ketele va plus loin, en affirmant que nous sommes incapables d'expliciter une partie de nos compétences. Par exemple comment voir le processus de conceptualisation dans le critère du plaisir dans l'activité ? C'est le caractère implicite des compétences qui pose problème. Les experts rédigeant les guides méthodologiques permettant d'évaluer ces compétences ont ce problème. Peu de solutions sont proposées, peu de raisonnement également. Ainsi l'étude de la conceptualisation n'est pas forcément évidente pour les enseignants qui doivent créer des outils d'évaluation. [...]

[...] C'est ensuite au milieu du XXème siècle qu'apparaît la sociologie de l'art qui examine actuellement les effets réels de l'œuvre, ses enjeux, autour de l'analyse des politiques, des institutions culturelles, du marché de l'art et de la réception des artistes et leurs œuvres9. En dehors de ce champ, la recherche s'emballe en philosophie avec l'un des fondateurs de ces questions, Goodmann et le ''project zero'' qui interroge le premier l'intérêt éducatif de l'art. À sa suite, lui succéderont d'autres penseurs tels que Gadamer, Jacques Rancière, Alain Kerlan et Laurence Loeffel. [...]