La question de l'excellence motrice se pose dans l'enseignement de l'éducation physique et sportive. De quelles données scientifiques et didactiques l'enseignant d'E.P.S. dispose-t-il pour la prendre en compte dans ses mises en œuvre ?

Résumé du document

La notion d'excellence est éminemment positive. Les "prix d'excellence" s'adressent aux meilleurs.
Mais on peut aussi comprendre cette qualité au niveau de l'individu où elle rend compte de l'exploitation optimale de ses potentialités.
Dans les deux cas, elle montre comme une plénitude. C'est dire qu'on y tend, sans peut-être jamais l'atteindre.
Un modèle de l'excellence motrice est donné à voir chaque jour dans les exploits répétés des sportifs de haut niveau.
L'Éducation Physique et Sportive (E.P.S.), discipline d'enseignement, poursuit les finalités de l'École (santé, sécurité, solidarité, responsabilité) auxquelles s'emboîtent ses objectifs propres : "Outre le développement et l'entretien organique ainsi que l'accès au domaine de la culture que constituent les Activités Physiques et Sportives, l'E.P.S., discipline d'enseignement, propose l'acquisition de connaissances et la construction de savoirs permettant l'organisation et le gestion de sa vie physique d'adulte" (arrêté de mars 1993 sur les examens).
Que pourrait être alors, dans ce cadre, "l'excellence motrice" en E.P.S. ?
Elle ne peut être à l'évidence le modèle sportif ; et cela pour deux catégories de raisons : - si le monde sportif (mais sans le réduire à ce seul aspect) a pour premier objectif la performance, nous venons de voir que l'institution scolaire a des visées beaucoup plus larges ; et de plus s'adresse à "tous les élèves" (Loi d'Orientation, 1989) ; - les caractéristiques de temps (toujours), d'espace (parfois), humaines (souvent, avec des classes hétérogènes) rendent utopique la poursuite de l'excellence motrice sportive.
Comment alors définir "l'excellence motrice scolaire" ? Nous dirons que l'excellence pour un élève sortant de la classe de terminale serait d'être éduqué physiquement, c'est-à-dire ayant acquis les moyens de s'engager de façon autonome, efficace, en sécurité (pour lui-même et pour les autres) dans les cinq "domaines d'action" (proposition du Schéma directeur du programme d'E.P.S., HEBRARD, PINEAU ; revue E.P.S., 1994) qui classifient l'ensemble des activités actuelles dans la relation que peut entretenir le pratiquant et son environnement.

Extraits

[...] Mener les élèves à s'approprier les contenus dans la perspective de l'excellence motrice n'est donc pas chose aisée ; entreprise faite de tâtonnements, d'interprétations toujours hypothétiques mais incontournables dès l'instant où ce sont les processus, les opérations que fait l'élève, qui vont conditionner l'efficacité. Mais l'enseignant serait-il le seul acteur ? Les Instructions Officielles de 1985 nous invitent à "faire une large place à l'activité de l'élève et à sa propre capacité d'apprendre". Rendre l'élève acteur de ses apprentissages nous semble même, au regard de notre définition, indispensable. [...]

[...] Pour une psycho-physiologie de l'action ; 1985) du terrien : sur ses appuis plantaires, le regard à la verticale. Ce qu'ils ont à apprendre, c'est en premier lieu de changer de repères visuels (au fond du bassin) de façon à amener le grand axe du corps à l'horizontale, condition indispensable pour aller plus vite ; et donc à progresser dans cette activité de performance (domaine 1). On voit ici qu'une conception "fonctionnelle" des contenus (J. Marsenach) s'appuyant sur l'analyse de la logique motrice de l'élève permet davantage que la copie d'un modèle formel de progresser dans l'activité, c'est-à-dire selon R. [...]

[...] Si nous avons fait le choix de réduire le nombre d'A.P.S. pour mieux avancer sur l'axe de la progressivité, d'autres savoirs sont à construire, non spécifiques de l'A.P.S qui devraient permettre à l'élève d'aborder dans le futur d'autres activités. Le Conseil National des Programmes (CNP) souhaitait, en 1991, que les "apprentissages ne soient pas une fin en soi mais débouchent sur des savoirs réinvestissables". Disons tout de suite que cette notion de transversalité est plus une notion didactique que scientifique, importée (les concepts sont "nomades" dit I. [...]

[...] Autonomie, efficacité (et une efficacité autre que celle des habiletés ordinaires), sécurité ; et ceci pour chaque élève : les mots sont lourds et rendent le cahier des charges bien ambitieux. Pourtant, l'E.P.S., en ne faisant référence qu'au seul modèle de l'excellence sportive et pour les raisons évoquées ci-dessus, ne se contente-t-elle pas actuellement de trop peu ? N'est-elle pas devenue frileuse, passive, ne croyant plus sans toujours l'avouer à un progrès moteur des élèves qui ne serait pas seulement la part du développement mais serait aussi le résultat d'apprentissages planifiés ? [...]

[...] Un troisième niveau (au stade du lycée) serait de décider d'un projet d'action en mettant en relation les informations données par l'enseignant (projet d'action guidée). Enfin, ce projet d'action pourrait être personnel en prenant les informations utiles et en faisant des relations de façon autonome. Par exemple, être capable de gérer par soi-même la dépense énergétique lors d'un tournoi en sport de combat. Admettons que nous sommes ici encore dans une sorte d'idéal, mais l'ambition de notre définition nous y porte. [...]