EPS et émotions

Résumé du document

Une SA, groupe de 3 élèves doit tirer au sort une émotion parmi une liste établie au préalable par l'enseignant. Le trio a 15 min pour trouver le moyen d'exprimer cette émotion par le biais de la motricité et sans utiliser la parole. Suite à ce temps de préparation, les élèves ont entre 1min 30 pour faire reconnaître l'émotion par les autres élèves. Pour que les élèves ne restent pas trop longtemps inactifs, ils peuvent fonctionner en différents groupes. Ainsi, un trio peut passer devant un jury de trois élèves qui donnent leur avis. Des remédiations sont alors possibles en vue d'une prochaine interprétation devant un autre jury de trois élèves (...)

Extraits

[...] Des connaissances pour maîtriser ses émotions et celle des autres. Elle suppose la possibilité, pour l'élève, de repérer ses émotions, les identifier, les comprendre, pour enfin les contrôler. Au final, c'est une meilleure connaissance de soi (Programme du cycle central, 1997) qui est visé. En éducation physique et sportive, ces émotions à maîtriser concernent surtout la colère, la frustration et la peur : elles peuvent conduire à des comportements faits de violence verbales ou physiques, ou au contraire à des attitudes de repli ou d'inhibition (Programme de la classe de troisième, 1998). [...]

[...] (Enseigner l'éducation physique au secondaire, 1998). Les spectateurs provoquent une source de stress que l'enseignant peut moduler (formes de groupement) GARCIA, CP Technique relaxation, respiration pour maîtriser son stress. D'ailleurs, lorsque les émotions ne semblent plus maîtrisables l'enseignant n'hésitera pas à exiger de l'élève qu'il se retire de l'activité pendant un temps donné à un endroit précis tout en l'invitant à réfléchir à son comportement. ARG : L'éducation physique et sportive est aussi souvent l'occasion de créer volontairement des émotions pour les communiquer. [...]

[...] En jouant sur un certain nombre de descripteurs objectifs des tâches et sur l'aménagement matériel du milieu, en relation avec la sollicitation des ressources psychoaffectives, l'enseignant interviendra de façon à faire baisser le risque perçu : vitesse de déplacement, grandeur et nature des obstacles à franchir, perte de contact avec le sol, déplacement dans un autre substrat (air, eau), distance de contact, dispositifs de sécurité passive (parades, assurances, tapis de réception, protections corporelles Nous pouvons illustrer nos propos avec une classe de 4ème lors d'un cycle acrosport ou des élèves éprouvent des réactions émotionnelles et notamment de peur lors de la réalisation d'une pyramide dynamique : le flip arrière sur porteur couché. Le porteur a peur de faire mal ou de faire tomber le voltigeur tandis que ce dernier a peur lorsqu'il investit l'espace arrière : cela se traduit par des attitudes de refus, de la crispation, corps raide, hésitation, tremblement. Dès lors, l'enseignant d'EPS va mettre en place une situation d'apprentissage intermédiaire en aménageant le milieu de façon à supprimer la source du blocage. [...]

[...] L'EPS a suivie cette évolution puisqu'elle reconnaît aujourd'hui officiellement aux APSA ‘'qu'elles permettent à tous les élèves de s'éprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d'émotion et de plaisir'' (BO n°29 18/07/96). En ce sens, les émotions en EPS ne peuvent être ignorées et l'importance du caractère émotionnel ne semble plus à démontrer dans le cadre des apprentissages. Le plaisir la joie sont-elles conciliables avec le sérieux, la mesure, l'apprentissage ? Qu'en est-il des relations entre apprentissage et émotion ? PBM Les acrobaties, interactions et communications sont autant d'expériences émotionnelles qui précèdent, accompagnent et valident les acquisitions motrices, méthodologiques et sociales des élèves en acrosport. [...]

[...] Dans cette perspective, afin d'éviter aux états affectifs cités plus haut de nuire aux apprentissages, le principe sera de faire de l'erreur une étape certes nécessaires, mais labile et dépassable L'enseignant veillera alors à créer les conditions d'un climat motivationnel de maîtrise (Ames&Ames, 1984) afin d'encourager les buts d'orientation vers la tâche, et non les buts d'orientation vers l'ego (Nicholls, 1984) : il aménagera des tâches différenciées et le mieux possible ajustées aux ressources des apprenants, il portera une attention particulière à la concrétisation des critères de réussite de l'action (pour les rendre contrôlables par l'élève lui-même), il guidera judicieusement les réponses motrices sans étouffer l'appétit de recherche, le tout dans un climat démocratique fait d'encouragements, de dévolution de rôles et de confiance mutuelle. Ainsi, la gestion des émotions par les élèves eux-mêmes passe par l'apprentissage de la parade et des rôles sécuritaires. En effet, plus l'élève maîtrise ces contenus et plus il peut s'engager avec lucidité et plus il a une meilleure maîtrise de soi. [...]