Préparation à l'écrit 2 du CAPEPS sur le thème du parcours de formation

Résumé du document

Introduction

Ce thème prend place dans le premier item du programme de l'écrit 2 du nouveau CAPEPS, intitulé « Développement des ressources, acquisition de compétences et parcours de formation pour les différents élèves ». On est ici dans le champ des objectifs et des grandes catégories de moyens de l'EPS. Le développement des ressources est bien en effet une des 3 finalités de l'EPS, en même temps qu'une des conditions nécessaires à la formation globale (mais notamment corporelle, motrice) des élèves. De même les compétences se situent parmi les objectifs terminaux de l'EPS (compétences attendues notamment), en même temps que sont le support de finalités plus générales (formation d'un citoyen cultivé par exemple). La notion de parcours de formation se situe elle aussi à cette interface entre objectif et moyen : quelles sont les étapes et les outils constitutifs de ce parcours, qui devraient permettre l'acquisition des objectifs de formation visés par l'EPS au sein de l'institution scolaire ? Le premier item du programme précise « ...pour les différents élèves ». Il s'agira donc d'envisager à la fois les aspects communs à tous les élèves, mais aussi les moyens de différenciation, contenus dans le - ou les - parcours de formation.

Définitions

Avant de tenter de définir ce thème du parcours de formation, notons qu'il ne s'agit pas vraiment d'un concept scientifique. Le terme très proche de curriculum est lui beaucoup plus récurrent dans la littérature didactique. Lors d'une conférence donnée en 2007 à Montpellier dans le cadre de l'A.E.E.P.S., R. Delhemmes (texte disponible sur le site de la régionale de Montpellier de l'AEEPS) s'appuyant notamment sur l'ouvrage de G. Ferry (Le trajet de la formation, 2003) distingue le terme de parcours de formation de celui de trajet de formation. Le parcours correspond au chemin institutionnel suivi par l'élève pour aller d'un bout à l'autre de sa formation. Ce chemin est évidemment balisé par les programmes scolaires successifs (primaire, collège, lycée général ou professionnel). On est donc là sur un parcours théorique, facile à circonscrire d'après la lecture des textes officiels, correspondant à ce qui devrait être fait par l'élève. (...)

Extraits

[...] Une proposition récente de projet global de formation en EPS (Enseigner l'EPS n°247, décembre 2009 ) affirme que l'EPS devrait se fonder sur les compétences méthodologiques et sociales, à défaut de pouvoir assurer une formation culturelle (spécifique aux apsa) équitable pour tous les élèves. Les enseignants d'EPS ne sont pas seuls sur le marché des spécialités sportives. On peut même leur reprocher d'être moins spécialistes que certains diplômés jeunesse et sports. Par contre seuls des enseignants d'EPS seraient en mesure d'enseigner des compétences transversales à travers la polyvalence des apsa. Evidemment, ce point de vue est discutable et discuté. R. [...]

[...] Car la prise en compte des programmes de la discipline n'est qu'un des éléments fondateurs du projet pédagogique. Les objectifs et contenus de ces programmes vont devoir s'articuler avec des données plus locales, essentiellement liées aux caractéristiques de l'établissement scolaire, et de son public avant tout. Les objectifs affichés du projet d'EPS tiendront donc à la fois compte des programmes et des objectifs visés par le projet d'établissement. Le choix des apsa s'inscrira dans les recommandations institutionnelles, mais dépendra aussi évidemment des installations sportives à disposition, des compétences particulières des enseignants, de l'éventuelle prégnance d'une culture sportive régionale Impossible de préciser l'ensemble des déterminants, libres ou imposés, qui vont fonder les choix de programmation d'une équipe d'enseignants d'EPS, mais on peut rappeler ici que certains débats évoqués plus haut peuvent prendre toute leur place dans ces choix : va-t-on baser ces choix d'apsa plutôt sur la dimension méthodologique et sociale ou culturelle ? [...]

[...] On sait depuis longtemps (au moins en tous cas depuis les travaux de F. Tochon, L'enseignant expert, 1993) que l'enseignement est loin de n'être qu'une activité de conception et de planification, mais qu'au contraire l'adaptation, les routines et l'improvisation y occupent une part essentielle. Le respect à la lettre du curriculum formel est donc loin de constituer la seule préoccupation de l'enseignant. On sait aussi que l'apprentissage et le développement ne sont malheureusement pas les seuls objectifs de l'enseignant, qui doit souvent veiller au préalable à garantir l'ordre dans sa classe, à faire participer et travailler ses élèves. [...]

[...] Avec la parution des programmes de seconde le 29 avril 2010, on peut considérer que l'EPS est parvenue à une relative cohérence et homogénéité dans les parcours de formation qu'elle offre du primaire au lycée. En effet, les différents programmes s'accordent à présent sur les objectifs généraux de la discipline, sur les 3 finalités visées, sur la classification des apsa au sein de compétences propres, sur les 5 niveaux de compétence attendus de la 6ème à la terminale, ainsi que sur la dimension méthodologique et sociale. [...]

[...] Comme évoqué plus haut, on est ici très proche de la notion de curriculum. Musgrave (1973) le définit ainsi de façon générale : succession d'expériences formatrices délibérément aménagées par les organisations scolaires Martinand (2001) précise qu'il s'agit des finalités, compétences, programmation des activités et évaluation des acquis Delignières et Duret (1995) précisent encore en ces termes il (le curriculum) s'exprime en terme d'intentions, de méthodes, de contenus, de moyens à mettre en œuvre pour enseigner et évaluer Perrenoud (citations suivantes extraites de Métier d'élève et sens du travail scolaire, 1994) a largement étudié ce concept et a opéré des distinctions que l'on peut rapprocher de celles faites entre parcours et trajet de formation. [...]