"Economie de l’éducation", Marc Gurgand

Résumé du document

Qu'est-ce qui justifie l'intervention directe de l'État dans l'éducation ? Il peut exister des économies d'échelle qui favorisent les systèmes éducatifs fortement intégrés, mais ce point n'est pas empiriquement démontré. II peut revenir à la puissance publique de déterminer le contenu de l'enseignement, mais cela peut se faire simplement au travers des programmes obligatoires. Certains auteurs [Lott, 1990] vont plus loin et considèrent que l'État veut s'assurer le contrôle de la formation des esprits, y compris dans les démocraties : il suffit de penser au rôle de l'école dans la consolidation de la lue République. Mais surtout, un fournisseur privé peut être tenté de réduire la qualité du service pour limiter ses coûts. Or, dans un contexte où la qualité initiale des élèves détermine fortement les résultats, il n'est pas simple d'observer la contribution propre des établissements.

Mais le problème est symétrique pour le secteur public : qu'est-ce qui incite les acteurs du public à rechercher la plus grande efficacité au meilleur coût ? C'est, ou ce devrait être, l'objectif de la puissance publique. Ce n'est pas nécessairement celui de ses agents. Dans le cas des enseignants, cette relation, que les économistes appellent principal-agent, est complexe. Les enseignants peuvent avoir le souci de réduire leur charge de travail, d'en minimiser les difficultés et d'obtenir de meilleurs salaires. Cependant, la plupart d'entre eux tirent aussi satisfaction de la progression de leurs élèves. De son côté, le gouvernement, s'il poursuit un objectif d'amélioration du système scolaire, est également sensible aux groupes de pression, notamment des syndicats enseignants.

Les ressources allouées au système éducatif, comme leur répartition entre divers usages, diffèrent fortement entre les pays et ont évolué très rapidement au cours du temps. Ces différents systèmes utilisent-ils efficacement les ressources qui leur sont allouées ? Que peut-on attendre de l'attribution de moyens supplémentaires ou de leur réaffectation ? En général, les ressources ont peu d'effet sur les performances des élèves.

Extraits

[...] Ce n'est pas nécessairement celui de ses agents. Dans le cas des enseignants, cette relation, que les économistes appellent principal-agent, est complexe. Les enseignants peuvent avoir le souci de réduire leur charge de travail, d'en minimiser les difficultés et d'obtenir de meilleurs salaires. Cependant, la plupart d'entre eux tirent aussi satisfaction de la progression de leurs élèves. De son côté, le gouvernement, s'il poursuit un objectif d'amélioration du système scolaire, est également sensible aux groupes de pression, notamment des syndicats enseignants. Le privé fait-il mieux ? [...]

[...] L'approche la plus simple consiste à réaliser une expérience. Le projet STAR (Student Teacher Achievement Ratio) mené dans le Tennessee à la fin des années 1980 est probablement le plus important dispositif de cet ordre. Plus de élèves ont été affectés aléatoirement dans des classes de 13 à 17 élèves ou dans des classes de 22 à 26 élèves, depuis l'équivalent de la dernière année de maternelle jusqu'à l'équivalent du CE2. Les enseignants comme les élèves ont été tirés au sort et chaque école devait accueillir au moins une classe de chaque groupe, ce qui permettait de neutraliser les effets spécifiques aux établissements. [...]

[...] Le niveau d'éducation optimal égalise gains et coûts marginaux. Tant que le rendement de l'éducation est plus élevé que le taux d'intérêt, il peut emprunter au taux r pour investir davantage dans l'éducation : cet investissement lui rapporte plus qu'il ne lui coûte. Il s'agit, au fond, d'un arbitrage entre l'investissement dans un produit financier rémunéré au taux r et l'investissement dans le capital humain. Marchés financiers imparfaits Dans le raisonnement qui précède, on compare le rendement de l'investissement avec le coût des fonds que l'on pourrait mobiliser pour le financer. [...]

[...] Il existe une vision différente du rôle de l'éducation, qui la distingue au contraire des facteurs de production matériels. On peut ainsi penser que l'éducation ne détermine pas le niveau de production à technologie donnée, mais plutôt la capacité de transformation, d'innovation et d'adaptation au changement des individus ou des économies. C'est reconnaître à l'éducation son caractère immatériel et la mettre au centre de phénomènes dynamiques d'apprentissage. Une telle conception du rôle économique de l'éducation modifie à la fois l'analyse des politiques éducatives et la démonstration du lien entre l'éducation et la croissance. [...]

[...] Economie de l'éducation, Marc Gurgand I / L'offre d'éducation Les ressources allouées au système éducatif, comme leur répartition entre divers usages, diffèrent fortement entre les pays et ont évolué très rapidement au cours du temps. Ces différents systèmes utilisent-ils efficacement les ressources qui leur sont allouées ? Que peut-on attendre de l'attribution de moyens supplémentaires ou de leur réaffectation ? En général, les ressources ont peu d'effet sur les performances des élèves. Par exemple, alors que la dépense par élève aux Etats-Unis a triplé au cours des trente dernières années, les résultats à un test régulièrement soumis aux élèves de 17 ans depuis 1970 (National Assesment of Educational Progress) sont restés stables. [...]