Tentative de rescolarisation et de resocialisation de jeunes en détresse par l’Education nationale et la PJJ : ethnocide ou mélange des cultures ? L’exemple de « Notre Collège »

Résumé du document

Ce travail effectué fait suite à deux ans de terrain dans la classe relais du 13ème arrondissement de Paris, de novembre 2003 à juin 2005, soit deux années scolaires complètes au sein de cet établissement.

Embauchée comme assistante d'éducation pour exécuter un rôle essentiellement de surveillance au départ, j'ai appris à m'intégrer petit à petit dans l'univers de l'Education nationale que je ne connaissais pas et à découvrir des jeunes dans une détresse familiale, sociale et scolaire très importante. Après avoir établi une confiance plus ou moins durable avec ces jeunes, je me suis rendu compte qu'ils demandaient à être intégrés autant que d'autres de leur âge par la communauté scolaire mais leur souffrance était si importante qu'ils n'avaient pas réussi à exprimer autrement que violemment (envers eux-mêmes ou les autres) leur désir d'apprendre et de comprendre.

Je suis rentrée dans un premier temps dans une phase « d'observation participante », puisque travaillant sur la structure je cherchais à comprendre au mieux quelle technique de travail semblait la plus appropriée à ces élèves, comment ils pouvaient participer activement à leur propre apprentissage, s'autonomiser, mais également, je cherchais à savoir quelle position les membres de l'équipe éducative avec qui je travaillais, membres de l'Education nationale et ayant une conduite à suivre (il s'agit là de professionnels standardisés ) adoptaient face à ces jeunes. La plupart d'entre eux avaient cette volonté de prendre de la distance par rapport à la culture de l'ensemble qu'ils étaient censés diffuser et prenaient l'initiative de créer une façon de travailler propre à chaque groupe d'élèves acceptés durant ces deux années. Ils tentaient de diffuser leur culture tout en s'adaptant à celle des élèves sans quoi le travail n'était pas réalisable.

Je me suis ensuite investie plus profondément, ayant remarqué que plusieurs enseignements de collège, faute de professeurs et de moyens financiers, n'étaient pas dispensés alors que les jeunes espéraient développer des compétences dans l'une ou l'autre matière. Comment se fait-il qu'on empêche des jeunes, ayant longtemps été en conflit avec l'école, d'acquérir des savoirs pour des raisons monétaires ? J'avais également besoin de me retrouver confrontée au groupe pour comprendre ce qui amenait les professeurs à parler de « découragement ». Aussi, avec mon collègue et en accord avec la coordinatrice, j'ai créé trois ateliers : actualité en lien avec le cours d'Histoire – Géographie, Nouvelle et Anglais. Je me suis rendu très rapidement compte qu'il n'est pas chose facile de faire de l'initiation à des jeunes qui, dès que pointe la moindre difficulté, reculent et s'imaginent qu'on va se moquer d'eux ou les considérer comme mauvais. Pour autant les techniques de travail improvisées de mon collègue et de moi-même ont amené les ateliers jusqu'au bout de l'année et ce de manière satisfaisante. Répéter, toujours répéter, voire s'énerver, nous arrivait de temps à autre mais les jeunes n'ont pas lâché prise.

Vingt et un jeunes sont passés sur ce dispositif pour certains de manière très furtive. Les apprentissages scolaires étaient loin d'être la seule chose qu'ils appréhendaient : parler sans se soucier du regard des autres, communiquer avec un adulte, partager des idées sur divers thèmes avec des jeunes quelquefois en désaccord, s'intégrer dans un autre groupe que celui des pairs qu'ils connaissaient par leur collège d'origine ou par le quartier…
Du fait qu'ils étaient attachants, agaçants, perdus, perturbants, souvent violents avec eux-mêmes ou les autres lorsqu'une injustice avait eu lieu à leurs yeux, prêts à discuter ou en retrait total, il m'a été très difficile de prendre du recul par rapport à mon travail. L'échec d'un élève devient celui de toute l'équipe qui travaille avec lui.

Travailler en classe relais tout en observant ce qui se passait du point de vue des acteurs différents de ce dispositif m'a amené à me poser un certain nombre de questions quant à l'intérêt de cette classe, les raisons de l'échec de ces jeunes et si finalement il était possible de mélanger les cultures au sein de l'école pour apprendre en partageant et que chacun se sente membre sur un même dispositif même si issu de milieux différents, d'origine différente.
Ces questionnements devaient m'amener à débuter mon étude sur la classe relais du 13ème arrondissement, sur « Notre Collège ». Il me fallait comprendre les motivations de chacun des membres travaillant au sein de ce dispositif mais, étant membre de l'Education nationale chargée d'une mission de transformation de ces jeunes « en rupture » dans le but de les réintégrer sur un collège « normal », il m'a été plus d'une fois difficile de me positionner en tant qu'étudiante en ethnologie.

En premier lieu je me suis renseignée sur le phénomène de déscolarisation, puis sur celui des classes relais en consultant les différents articles et rapport d'études et de recherches sur ces sujets. Cependant la plupart des études menées sont commandées par le ministère de l'Education nationale, ou par la PJJ et les enquêteurs se transfèrent rarement dans l'univers des jeunes.
Le travail ethnographique a ensuite pris forme lorsque j'ai commencé à établir des entretiens informels (n'ayant au départ dévoilé l'objet de mon étude qu'à mon collègue de travail et à ma coordinatrice) ; puis plus formels, préparés, avec la coordinatrice, les professeurs et intervenants, l'éducatrice PJJ, toujours plus ou moins informels avec les parents d'élèves, les psychologues, les jeunes (n'aimant pas être un sujet d'études).
Je n'ai pas trouvé d'opposition de la part de qui que ce soit pour répondre aux questions posées ayant établi un contact privilégié avec tous les membres de l'équipe travaillant de près ou de loin avec la classe relais, mais certaines réponses étaient évasives ou voilées dans le but d'éviter de confier le secret des raisons et motivations de son travail sur cette structure.
Le passif des jeunes nécessaire pour établir des statistiques et comprendre leur univers m'a été divulgué en grande partie par les coordinatrices ayant travaillé ces deux années (ayant elle-même un contact privilégié avec les parents), par les éducateurs des jeunes, mais également après consultation des dossiers d'admission en classe relais montés par les assistants sociaux, médecins scolaires, équipes éducative et pédagogique des différents collèges d'origine des jeunes ou CIO. Avoir lu ces dossiers a été très difficile car cela a indirectement biaisé mon regard sur chacun des jeunes avec qui je travaillais depuis le début de l'année.
Enfin C1 et C2 m'ont toujours tenu informée de ce qui se passait sur la structure ou en dehors concernant les jeunes. J'ai donc participé à la rédaction ou à la relecture des différents courriers adressés au juge pour enfants, aux personnels relais des collèges d'origine, à la responsable des classes relais du rectorat, à l'inspecteur d'académie, au substitut du procureur, aux patrons d'entreprises de mini-stages…. J'ai également été tenu au courant des divers coups de téléphone passés ou reçus directement ou non, ceux-ci étant enregistrés dans un calepin précisant la raison de l'appel.

Extraits

[...] Les acteurs s'intéressent principalement aux élèves perturbateurs et/ou perturbés. C'est dans cette lignée que sont créés les dispositifs relais par la circulaire du 18 juin 1998. Bien que cette circulaire relève que le désintérêt scolaire puisse se manifester par une extrême passivité, une attitude de repli et d'autodépréciation systématique, c'est surtout la déscolarisation active qui est prise en compte ; les élèves se déscolarisant sans faire de bruit au fond des classes étant rarement pris en charge dans ce projet. [...]

[...] En France, ce terme sert essentiellement à désigner une situation et c'est dans ce sens là que je l'entends ici, situation de jeunes de moins de 16 ans qui dérogent sans autorisation à l'obligation scolaire. L'institution scolaire désigne par déscolarisés ou en voie de déscolarisation les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu leur scolarité pour diverses raisons en infraction avec la législation sur l'obligation scolaire[11]. On peut cependant s'interroger sur le critère de présence ou celui d'absence dans les locaux scolaires. [...]

[...] Odile Jacob, Paris Boimare S., Des enfants qui ont peur d'apprendre, Cahiers pédagogiques, n°300, janvier 1992 Broccolichi S., Les sortants du systèmes scolaire sans qualification revue Emploi et Formation Septembre 1999 Certeau M., L'invention au quotidien, Tome 1 : Arts de faire, Paris, Gallimard Coulon A., Ethnométhodologie et Education, Paris, PUF Demailly L., La qualification ou la compétence des enseignants Sociologie du travail, XXX, p.59-69 Douglas M., Comment pensent les institutions Paris, La Découverte Dubet F., Ecole, familles, le malentendu, Paris, Textuel Dubet F., Le déclin de l'institution, Paris, Le Seuil Dubet F., Duru-Bellat M., L'Hypocrisie scolaire, Paris, Le Seuil Erny P., Ethnologie de l'éducation, Paris, l'Harmattan Freud A., Le moi et les mécanismes de défense, PUF, Paris Garcia N., Poupeau F., L'enseignement pris en otage : violence à l'école, violence de l'école Le Monde diplomatique, octobre 2000 Geay B., Du cancre au sauvageon Les conditions institutionnelles de diffusion des politiques d' insertion et de tolérance zéro Les actes de la recherche en sciences sociales, Les contradictions de la démocratisation scolaire n°149, septembre 2003 Geay B., La construction institutionnelle de la déscolarisation Ville- Ecole-Intégraton Enjeux, n°132, mars 2003 Géhin J-P., La construction sociale de la déscolarisation in L'espace social de la déscolarisation : Trajectoires invisibles et méconnaissances institutionnelles, Rapport final présenté par SACO (Université de Poitiers), SASO (Université de Picardie) et ARES (Bondy) Hugon M-A., Pain J., Classes relais : l'école interpellée Cahiers pédagogiques Jaulin R., La paix blanche. Introduction à l'ethnocide, Paris, Seuil Martin E., Les dispositifs relais pour éviter la déscolarisation des jeunes de collège XYZep, Bulletin du centre A. Savary, mars 2000 Martin E., Bonnery S., Les classes relais. [...]

[...] Le principe de la sanction collective est aujourd'hui interdit en collège mais cela montre à nouveau que la façon de procéder en classe relais est différente et sort du cadre de l'Education nationale. Cette sanction pénalise certains jeunes n'ayant rien commis mais elle évite de punir à tort et devant tout le monde un jeune pour lequel les preuves ne seraient pas flagrantes. Cette sanction, selon les termes de R. Renaud est incluante Le collège unique a été créé par la loi Haby du 11 juillet 1975. [...]

[...] La plupart d'entre eux se sont manifestés verbalement puis physiquement essayant par là d'être reconnu, écouté, avant d'abandonner partiellement ou totalement l'école n'étant pas reconnus comme des jeunes en difficultés demandant une aide, mais comme des perturbateurs ne faisant aucun effort, difficiles à gérer au sein d'une classe entière. Sur l'année 2003 élèves sur 12 avaient redoublé au moins une classe. Seul un d'entre eux, le plus jeune (âgé de 13 ans) avait redoublé au primaire, tous les autres avaient refait une classe de 6ème ou de 5ème avant d'entrer en classe relais. [...]