La scolarisation des enfants aux besoins particuliers (enfants en situation de handicap ou non-francophones)

Résumé du document

La scolarisation ou intégration d'un élève à besoins particuliers dans une classe ordinaire est rencontrée plusieurs fois dans la carrière d'un enseignant. Pour cet écrit long, deux cas particuliers seront étudiés, les élèves scolarisés en CLIS et les primo-arrivants. Ce choix est motivé du fait qu'en six stages, j'ai pu observer à quatre reprises la scolarisation d'élèves de CLIS ou de primo-arrivants.

En ce qui concerne le handicap physique ou mental, ils étaient il y a peu de temps encore, montrés du doigt et cachés. Mais depuis quelques années, ils commencent à être acceptés grâce à la législation, l'attitude des parents et les nombreuses institutions. Néanmoins, un certain décalage entre le vocabulaire utilisé dans les textes de loi et employé par les citoyens est encore à noter. Ainsi, la loi parle « d'enfants en situation de handicap » et les citoyens « d'enfants handicapés », ou bien « d'intégration » et non de « scolarisation ».

Les élèves en situation de handicap sont intégrés dans des écoles, et plus particulièrement au sein de classes spécialisées comme les CLIS de type 1 (Classe d'Intégration Scolaire handicap mental). Une question se pose alors : « Comment scolariser des élèves de CLIS 1 dans une classe ordinaire ? » Cette question m'a interpelée dès mon deuxième stage en PE1, après avoir passé deux jours dans une CLIS et avoir suivi la scolarisation de ces élèves pendant six jours.

En ce qui concerne l'accueil à l'école des enfants non-francophones, dans le sens où leur langue maternelle n'est pas le français, je me restreindrai à celui dans les classes ordinaires. Je tiens à préciser cela, tout simplement parce que ces élèves peuvent être scolarisés dans des Classes d'Initiation (CLIN), ou au sein de Cours de Rattrapage Intégré (CRI). D'ailleurs une étude de la Direction de l'Évaluation et de la Prospective parue en décembre 2001 montre que les primoarrivants, accueillis dans le premier degré, se répartissent de la manière suivante : 50% en CLIN, 33% en CRI et 17% en classe ordinaire sans soutien particulier.

Ces chiffres pour montrer que l'accueil que j'ai décidé de traiter n'est pas dominant, mais concerne de plus en plus d'enseignants non spécialisés du fait de la mondialisation et de nombreuses migrations. De plus, deux de mes élèves de stage filé sont concernés, ainsi que deux élèves de mon deuxième stage groupé. Ce cas particulier suscite de nombreuses craintes de la part des enseignants, ce qui est normal.

En effet, comment gérer l'hétérogénéité de sa classe et mettre en place une pédagogie différenciée pour donner une certaine autonomie langagière à cet élève ? Comment les scolariser dans une classe ordinaire ?

Extraits

[...] L'intervenant en EPS n'était pas au courant qu'une élève était scolarisée avec nous lors des séances d'EPS et retournait en CLIS aussitôt après. Il avait mis en place un véritable acharnement autour de cette enfant et voulait lui faire comprendre ou faire faire des choses dont elle était physiquement et mentalement incapable. La titulaire lui a alors expliqué la situation afin qu'il ait toutes les clefs en main pour installer une pédagogie différenciée. Pour finir, je voulais préciser que lorsque l'on scolarise un élève de CLIS dans notre classe, et que l'Assistante de Vie Scolaire le suit, ce qui n'est pas toujours le cas, nous devons travailler l'une avec l'autre constamment afin d'optimiser ce moment d'intégration. [...]

[...] J'ai aimé vivre ces scolarisations d'élèves à besoins particuliers et n'ai pas eu peur d'être confrontée à ces situations. Il me semble que ce dispositif est profitable pour tous et nous permet d'apprendre de nombreuses choses sur le métier et sur nous même. Pour finir par un point théorique, le Bulletin Officiel numéro un du 4 janvier 2007, Référentiel de compétences du Professeur des Ecoles, énonce les dix compétences d'un enseignant. La sixième est Prendre en compte la diversité des élèves ANNEXES Annexe 1 Note d'information de la DEP, mars 2006 Annexe 2 Réseau linguistique d'une élève Annexe 3 Codage et traduction de l'exercice Annexe 1 Note d'information de la DEP, mars 2006 Annexe 2 Réseau linguistique d'une élève Français Turc Sila est née et a été scolarisée en France. [...]

[...] Comment accorder du temps aux enfants en situation de handicap, sans mettre de côté les autres élèves, ou encore négliger les difficultés de mes élèves ? Lors de mon SRG1, lorsque les dix élèves de CLIS arrivaient en Découverte Du Monde par exemple, nous étions vingt-neuf (deux adultes, cinq CP, douze CE1 et dix CLIS) dans une petite salle de classe. Mes CP-CE1 étaient particulièrement agités, beaucoup d'entre eux avaient de grosses difficultés scolaires. Donc lorsque l'on combine tous ces éléments, il est difficile de se partager en respectant les besoins de tous. [...]

[...] En effet, nous ne rencontrons pas les parents d'un élève que l'on a durant un décloisonnement. Alors que nous sommes amenés à rencontrer pour diverses raisons les parents de nos élèves et plus particulièrement en maternelle puisque les parents amènent et reprennent leurs enfants dans la classe. C'est le cas avec la famille de Sila, l'élève de Petite Section. Je vois sa mère quatre fois par jour, mais jamais le père. Les parents de Sila sont nés en Turquie et n'habitent en France que depuis trois ans. [...]

[...] Par conséquent, ils parlent leur langue natale toute la journée et côtoient rarement des Français. L'annexe 2 Réseau linguistique d'une élève permet de mieux figurer les choses. Les seuls mots que la mère de Sila me dit sont Bonjour Merci Au revoir Si je veux pouvoir lui parler de sa fille, il faut que je m'adresse à sa sœur qui a scolarisé ses enfants dans la même école. En effet, la tante de Sila parle un peu le français, et j'arrive à me faire comprendre si je vais à l'essentiel. [...]