L'impact de l'oral et de l'écrit en cours d'arts plastiques

Thèmes abordés

MEEF Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation, arts plastiques, second degré, collège, enseignement, pédagogie, verbalisation, langage oral, développement intellectuel

Résumé du document

Mon parcours au collège m'a laissé une impression singulière concernant les arts plastiques. Je me souviens d'un enseignement principalement axé sur la pratique, où les échanges verbaux autour de nos productions étaient rarement encouragés. (Seul l'enseignant détenait la parole, et cela avait principalement pour but d'introduire le travail à effectuer en classe.)
Cette approche me laissait souvent perplexe quant au sens et à l'objectif de ce que l'on me demandait de réaliser. En effet, cette expérience personnelle m'avait amenée à croire que les arts plastiques étaient réduits à une simple production répondant à une proposition de travail. Pourtant, étant actuellement en formation pour devenir professeure dans cette discipline, je découvre avec surprise et intérêt que la pratique plastique va bien au-delà de cette vision étriquée de mon adolescence. Elle s'accompagne d'une spécificité pédagogique que l'on nomme la "verbalisation", phase cruciale qui favorise la mise en mots des savoirs, élargit les représentations et clarifie les idées, l'expérience vécue de la pratique plastique.

Extraits

[...] J.-M. Dufays et L. Rosier. Bruxelles : Mardaga coll. «Philosophie et langage », pp. 35-53 CHABANNE Jean-Charles, BUCHETON Dominique, Les écrits intermédiaires. La lettre de la DFLM 2000-1 PP 23-27. DEVAUX Gilles, Evaluation et enseignement des arts plastiques, Paris page 24. GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques. [...]

[...] Les élèves sont ensuite invités à poursuivre leur production pendant vingt minutes. Durant la suite de la séquence, les élèves affichent leurs productions au tableau pour qu'elles soient bien visibles de tous. J'ai ensuite fait le choix d'une verbalisation collective ; pour débuter, je rappelle l'objectif de l'activité puis pose des questions pour guider la réflexion et orienter le discours de l'élève vers les objectifs pédagogiques. Je profite également de cette phase pour relever les notions importantes, qui sont notées au tableau pour une meilleure visibilité. [...]

[...] Cette production questionne la figure de l'artiste et l'acte de création, en présentant des artistes et projets fictifs. Les noms des personnages sont des anagrammes de Pierrick Sorin. L'enseignant invite les élèves à prendre des notes pendant le visionnage et aborde par la suite la question du personnage. Ces derniers sont incités « à se mettre dans la peau d'un artiste en imaginant un projet artistique irréalisable » et leur nom d'artiste doit être un anagramme de leur propre nom. Pendant environ trente minutes, ils sont invités à faire un schéma de leur projet sur une feuille A4 blanche en suivant le modèle esquissé par l'enseignant au tableau. [...]

[...] - On a représenté le temps. - Tout à fait, vous avez dû rendre visible le temps qui passe. Comment est-ce que vous l'avez fait ? - On a représenté la saison. - Comment est-ce que vous l'avez fait ? - On a dessiné et colorié l'arbre en fonction des saisons. En été il fait plus chaud et sec, en automne les feuilles des arbres tombent, en hiver il n'y a plus de feuille? - Comment savons-nous que c'est l'hiver, par exemple ? [...]

[...] Ces fiches projets ont également un intérêt particulier lors de la phase d'auto-évaluation. Elles sont un outil utile aux élèves puisqu'elles laissent une trace écrite de leur processus de création. Une question leur a d'ailleurs été posée dans l'auto-évaluation permettant de savoir si la fiche projet a eu une incidence sur leur réalisation « Votre réalisation finale correspond-elle à l'idée de départ que vous aviez notée dans votre fiche projet ? Expliquez. » Parmi les réponses que j'ai retenu : - « Non parce que au début tu te demandes qu'est-ce que tu dois réaliser, tu n'as pas d'idées; mais à la fin tu sauras enfin ce que tu dois faire. [...]