Le discours explicatif au cycle 2 (MEEF)

Thèmes abordés

Élèves, collège, langage, discours explicatif, école primaire, mémoire, cycle 2, ministère de l'Éducation nationale, socle commun, oral, consigne, inférence, argumentation, raisonnement, enseignement, français, évaluation, réflexion, métacognitives, classe de CE1, démarche d'investigation, objectif langagier, analyse des données, critères d'analyse, posture professionnelle, présentation de résultat, rôle du maître, Master MEEF Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation, Zoé Mathieu, académie des Sciences, éducation

Résumé du document

Ce mémoire de Master MEEF, rédigé par Zoé Mathieu, a remporté un prix remis par l'académie des Sciences à Paris.
Les élèves qui arrivent au collège, après avoir effectué les trois premiers cycles au sein de l'école primaire, ont des difficultés à utiliser un discours explicatif (du moins autre que descriptif) (Laparra, 1986). Lors des différents stages que j'ai pu effectuer dans le cadre de ma formation, j'ai observé de multiples situations de langage, et ce, au sein de chaque cycle de l'école primaire. Mon constat a été qu'il est souvent demandé aux élèves de raconter (ex : raconter son week-end, ses vacances, une journée d'école...). Il leur est également demandé de décrire (ex : décris ta maison, décris la classe...). Or les élèves sont, dans l'ensemble, capables de raconter et de décrire. En revanche, il leur est rarement (si ce n'est jamais) demandé d'expliquer un phénomène, un résultat, en exposant une relation de cause à effet. Ces constats m'amènent à m'interroger : Que recommandent les programmes ? Qu'est-ce que le discours explicatif ? Qu'est-ce qu'expliquer ? Comment amener des élèves à développer leur capacité à produire un discours explicatif ? Quelles situations, quels contextes exploiter pour motiver cet apprentissage et ainsi pallier ce manque de capacités à expliquer quelque chose ?

Extraits

[...] Naturellement, l'air sera abordé au niveau macroscopique, c'est à dire à un niveau mesurable et observable à notre échelle, et non pas au niveau microscopique, celui qui est non observable directement, car il décrit les particules réelles de la matière au niveau moléculaire. Nous cherchons tout d'abord à démontrer que l'air est une matière qui occupe l'espace. Cette caractérisation vise à casser l'image de « vide » qu'ont les élèves. D'ailleurs, cette fausse image : nous l'utilisons tous au quotidien. Par exemple, lorsqu'un récipient ne contient ni liquide ni solide (un verre par exemple), on dit dans le langage courant qu'il est « vide ». [...]

[...] Le niveau de connaissances attendu pour expliquer certains thèmes est trop complexe pour des enfants de 7 ans. L'explication implique également la maitrise de la cause et de la conséquence. Il n'est pas forcément évident pour un élève de déterminer l'élément causal et sa conséquence. Il s'agit donc également d'un point à travailler explicitement. En menant cette recherche, je me suis également aperçue de l'importance de la place de l'enseignant. En classe, il est un modèle, un guide et un médiateur pour ses élèves. [...]

[...] Et l'air empêchait que le mouchoir soit mouillé. Parce que l'air est sorti du verre. Parce que l'air est sorti donc le mouchoir sera mouillé. Parce que l'eau a mouillé le mouchoir qui était dans le verre et l'eau est entrée dans le verre et l'air s'est enfui. Je ne relèverai pas tous les éléments que les élèves ont écrits, mais je vais représenter dans un graphique le nombre d'élèves qui ont formulé une explication et ceux qui ne l'ont pas forcément fait. [...]

[...] Afin de pousser leur description jusqu'à l'explication, certains élèves avaient besoin d'un guide plus renforcé. Pour ce faire, j'ai insisté sur le « pourquoi » que j'ai parfois répété. En plus de le répéter j'ai affiné ma question. En voici un exemple : Moi : Pourquoi ton mouchoir est mouillé ? Elève : Ben heu, j'ai pas bien fait. Moi : Pourquoi tu dis que tu n'as pas bien fait ? Elève : Bah parce-que l'eau elle est rentrée dans mon verre. [...]

[...] Les élèves ont découvert la matérialité de l'air tout en faisant évoluer leurs compétences explicatives. Ainsi, à travers cette séquence j'ai appris à faire évoluer la compétence P3 du référentiel de compétences communes à tous les professeurs (ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2013). Ce travail de recherche m'a également permis d'analyser ma pratique en visionnant les enregistrements réalisés. Cette analyse est constructive puisqu'elle me permet de cibler les éléments à améliorer pour mes futurs élèves, notamment au niveau de l'étayage fourni. [...]