Connaissances orthographiques implicites et explicites : Importance et influences sur le niveau de lecture des élèves de CE1, CE2 et CM1

Résumé du document

Cette recherche a pour but l'étude des connaissances orthographiques implicites et explicites chez des enfants de CE1, CE2 et CM1. Il s'agit d'évaluer les connaissances orthographiques implicites et explicites dont dispose l'apprenti lecteur et le lecteur débutant et d'analyser les liens entre ces connaissances et la lecture. La tâche des participants consiste, dans un premier temps, a sélectionner dans une paire de non-mots (namido-camido) celui qui ressemble le plus à un vrai mot. Dans un second temps, les participants doivent lire une série de mots et de non-mots constitués de bigrammes fréquents (canard-caloude) ou rares (salive-firanve). Les résultats montrent que les connaissances implicites sont acquises dès le CE1 et que les connaissances explicites s'acquièrent à partir du CE2. L'effet des connaissances explicites sur les compétences en lecture n'a pas été démontré...

Extraits

[...] Pour rendre compte de l'utilisation d'analogies dans l'apprentissage de la lecture, Gombert (1995) propose un modèle composé de quatre processeurs : orthographique, phonologique, sémantique et contextuel. Chez les enfants non-lecteurs, le processeur orthographique serait inexistant. A la place, Gombert (1995) imagine un processeur pictural qui permettrait une lecture globale ou logographique. Ainsi, l'information lexicale serait traitée conjointement par les processeurs pictural, phonologique et sémantique. Ce traitement conjoint aboutirait à la création d'un processeur lexical, qui ne serait qu'une évolution du processeur pictural. En 1997, Gombert, Bryant et Warrick proposent une nouvelle version du modèle de Gombert (1995). [...]

[...] Chacune des paires est écrite sur une feuille, en minuscules (police Arial, taille 28). Les paires expérimentales sont placées après les deux paires d'entraînement. L'épreuve de lecture se compose de 32 items à lire (Cf. Annexe p. 35) soit : - 8 mots bigrammes fréquents dont 4 en position initiale fréquence : 368 ; et 4 en position finale fréquence 679, (canard - tomate). - 8 mots bigrammes rares dont 4 en position initiale fréquence : 63 ; et 4 en position finale fréquence : 81, (nature - lessive). [...]

[...] L'épreuve de jugement explicite se compose de dix paires de bigrammes (Cf. Annexe p. 35). Une paire contient un bigramme fréquent en position initiale versus un bigramme rare en position initiale La seconde paire comporte un bigramme fréquent en position finale versus un bigramme rare en position finale Huit paires saillantes sont également proposées pour lesquelles la réponse est évidente (par exemple : mi-my pour la position initiales, très peu de mots de la langue française commencent par my ; ir-yr pour la position finale, très peu de mots de la langue française se terminent par yr). [...]

[...] - 8 paires concernent les bigrammes et en position finale (romive-romite). Les items distracteurs sont constitués de non mots construits selon le même principe que les items expérimentaux : dans chaque paire d'items, la base est identique et seule la partie initiale (lavupé-favupé) ou finale (danise- danile) change. Ces items distracteurs ne sont pas utilisés lors de l'analyse des réponses fournies. Pour les items expérimentaux, le nombre de lettres est de 6 pour les 16 paires. Le nombre de phonèmes est de 6 pour 4 paires, de 5 pour 11 paires et de 4 pour une paire. [...]

[...] En effet, selon eux, la lecture alphabétique permet l'analyse des séquences de lettres dans les mots. Ainsi, le lecteur peut se créer des représentations détaillées lettre par lettre qui sont ensuite transférées vers l'orthographe. Une étude réalisée par Stanovich et Cunningham (1992, cités par Pacton, 2000) appuie ces résultats. En effet, ils ont pu observer chez des adultes comme chez des enfants de CE2 et CM1 que plus l'exposition à la lecture était forte, plus les connaissances orthographiques étaient développées. [...]