Ce mémoire comporte deux facettes indissociables : celle plus évidente qui se trouve dans ce volume, d'apparence figée bien que dynamiquement vivante et, celle que nous pouvons considérer de curriculum caché, située autour (en amont, pendant et en aval) mais bien présente de la première jusqu'au-delà de la dernière page. Cette deuxième facette reste toutefois aisée à représenter car il s'agit de l'ensemble des recherches exploratoires (entretiens, échanges et lectures) sans lesquelles, comme matières premières initiales, il serait difficile de penser aboutir à ce résultat. Il en va de même pour la suite, post-scriptum, suggérée par les enrichissantes critiques puis les connaissances actionnables lors de leur activation depuis l'anonymat de l'esprit du lecteur. Les entretiens exploratoires ont été menés auprès des directeurs et responsables de services éducatifs ou de formation, sans oublier les prodigieuses participations des collègues de promotion toutes les fois où notre sujet a pu être exposé lors de séminaires. Le quotidien professionnel en tant que Conseiller Principal d'Éducation a aussi apporté une profondeur dans nos réflexions. Sans tarder, voyons maintenant comment va se structurer ce travail dans son ensemble.
Par souci de clarté, optons pour une progression en trois grandes parties. Une contextualisation générale de la recherche donnera le départ dans la première partie où seront évoqués trois niveaux d'ancrage ou enracinement : personnel, professionnel et universitaire. En effet, pour des travaux de recherche-action en sciences humaines et sociales, un repérage préalable d'où nous parlons pourra se mettre au service d'un effort d'objectivation et de projection efficiente. Il en va de même de l'importance accordée à la définition du terrain de la recherche. Elle sert à une contextualisation du sujet et des corpus collectés pour des examens systémiques. La deuxième partie, des réflexions plus théoriques, débutera par une précision sur notre positionnement épistémologique avant d'explorer les notions fondamentales de projet, pour aboutir à la problématique de l'action collective et la divergence des intérêts. Seront exposés à la fin les démarches méthodologiques et l'analyse proprement dite du projet d'établissement de l'Université de Nantes. Un chapitre conclusif nous servira à souligner les enseignements pouvant être retenus de l'ensemble de ce travail. Lesquels points actionnables susciteront en même temps, peut-être, l'ouverture d'une perspective pour d'autres problématiques qui pourront être explorées ultérieurement.
[...] De même, la multiplication d'échanges des professionnels sera une source d'amélioration par des échanges de bonnes pratiques. Par ailleurs, plus les acteurs de tout niveau voyagent, mieux l'Université de Nantes sera connue. Associé à un accueil chaleureux, cela augmente l'attractivité. Au final, c'est la qualité des acteurs qui en tirera les bénéfices. C. Un échéancier Dès le deuxième paragraphe du discours du président François Resche dans l'Avant-Propos, une indication nette apparaît sous la formulation Projet d'Établissement 2004- est en phase avec la durée de mon mandat." À en croire cette phrase, cet intervalle de temps délimiterait l'ensemble du Projet. [...]
[...] Vygotski, l'important est d'accompagner l'apprenant à atteindre sa zone proximale de développement, laquelle dépend de l'apprentissage et de processus sociocognitifs. Qui a raison parmi ces quatre géants et qui a tort ? A y voir de près, si l'on essaie de faire cohabiter harmonieusement différents paradigmes, ces précurseurs ont construit des modules théoriques qui, organisés ensemble, nous en apprennent de façon à la fois globale et détaillée sur ce que nous baptiserons volontiers de Système Général de Développement cognitif, affectif et social. [...]
[...] Quelque fois pire encore, les débats des initiés peuvent avoir l'air des joutes oratoires entre différentes chapelles philosophiques ou idéologiques totalement déconnectées de la réalité vécue sur le terrain par les professionnels. Pourtant, cela ne mène à rien si ce n'est à exacerber le corporatisme qui frôle l'extrémisme pour certains, comme la tentation dictatoriale et démagogique croissante des autres78. D'autant que le mythe semble avoir pris place à la dimension politico-historique réelle de la fondation de notre école. Raisonner sur de telles bases ne peut que nuire à l'objet de sa préoccupation. [...]
[...] Ces trois types d'établissement ont, non seulement des statuts distincts mais surtout, des modalités de recrutement très différentes66. Ce qui exige une grande rigueur et des précautions méthodologiques dans toute tentative de comparaison de leur fonctionnement. Ainsi, quelles que puissent être leurs missions officielles, la réalité est qu'ils ne reçoivent pas la même population, n'ont pas les mêmes ressources, encore moins les mêmes finalités. Ces remarques semblent primordiales pour mieux situer l'université. Ainsi placée dans le contexte de l'enseignement supérieur actuel, voyons comment peut-on identifier l'université française à travers le début de son histoire, les textes législatifs constitutionnels qui la fondent et les enjeux auxquels elle doit faire face, avant de nous focaliser sur un établissement particulier, en l'occurrence l'université unique de la grande capitale ligérienne. [...]
[...] Cette finalité se décline ensuite en plusieurs objectifs concrets et opérationnels tout au long du reste de l'exposé. Symbolisons, dans notre modèle, le mécanisme et les processeurs du passage entre le fondement et la finalité par trois graphiques ovales sous forme de menhir. Ces éléments ovales représentant les opérations restent vides car là commence une interrogation qui ouvre une voie de recherche intéressante. En effet, comment passe-t-on du Fondement à la Finalité ? Est-ce une question d'évidence, d'automatisme, d'intuition, de mécanisme procédural bien précis ? [...]
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