Comportements des enfants face à une résolution de tâche

Résumé du document

Depuis la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 (loi nº89-486), l'école doit répondre à l'objectif de donner les moyens d'une scolarisation pour tous les enfants d'âge scolaire et leur permettre ainsi la réussite scolaire.
La lutte contre l'échec scolaire est devenue ainsi une priorité. En 1994, le Nouveau Contrat pour l'école précise donc que l'une des missions fondamentales de l'école réside dans la prévention de la difficulté scolaire. C'est en prévenant les difficultés scolaires que l'on peut lutter contre l'échec scolaire.
Cette lutte commence dès l'école maternelle qui est le lieu de la première éducation hors de la famille pour la grande majorité des enfants. Un tiers des enfants de 2 ans et la totalité des 3 à 5 ans y sont scolarisés.

Une recherche intitulée « Apprendre à Apprendre » réalisée par Bernoussi, M., Florin, A., Guimard, P., et Nocus, I., membre du Labecd (Laboratoire de psychologie éducation cognition développement) de l'université de Nantes examine comment les enseignants de maternelle peuvent s'adapter aux difficultés méthodologiques que rencontrent certains de leurs élèves, comment peuvent-ils mesurer leurs difficultés à apprendre à apprendre et quelles pratiques pédagogiques peuvent être mises en œuvre afin d'aider ces élèves à surmonter leurs difficultés d'adaptation comportementale en classe.
Pour cette année 2006 – 2007, l'objectif est de recueillir de façon exploratoire un certain nombre d'observations sur les comportements centrés sur les apprentissages que mobilisent ou non les enfants d'école maternelle (moyenne et grande section de maternelle). Deux classes de MSM et GSM ont été contactées dans une école maternelle à Brains (Loire-Atlantique).

Pour chaque niveau scolaire, douze enfants participent à cette recherche et sont répartis en trois niveaux d'efficience scolaire (forts, moyens et faibles) donnés à priori par l'enseignante. Les enfants sont évalués par une épreuve cognitive non verbale (la BREV) afin d'obtenir leur niveau cognitif général puis ces résultats sont comparés au questionnaire des enseignants sur les comportements et les compétences scolaires. Les enfants sont ensuite filmés individuellement dans trois tâches : une tâche simple (réalisation d'un puzzle de 35 pièces), deux tâches complexes de résolution de problème : l'une réalisée sans aide et l'autre réalisée avec l'aide de l'enseignante.
Le premier objectif de ce mémoire est de rendre compte des trois profils : forts, moyens et faibles des enfants selon les trois indicateurs suivants : l'attention, l'autonomie et l'organisation du travail. Puis, dans un second temps, l'objectif est de mettre en évidence les aspects différentiels des comportements entre des enfants « faibles » dits en difficulté au niveau des compétences scolaires, des enfants « moyens » et des enfants « forts » d'école maternelle face à la résolution d'une tâche complexe. C'est-à-dire d'observer les stratégies d'apprentissage des enfants, par exemple l'organisation du travail, l'attention et l'autonomie, face à la réalisation de tâche complexe en présence de l'enseignante. C'est par les interactions de tutelle et l'étayage développées par Vygotsky (1935) et Bruner (1983) que l'enseignant transmet son savoir et influence les stratégies d'apprentissage des enfants.

Extraits

[...] Par cette aide, l'enfant progresse petit à petit. La finalité de cette conduite reste donc l'autonomie du sujet, car un processus interpersonnel se transforme ainsi en un processus intrapersonnel Selon Cébe et Paour (2001), l'efficience des jeunes enfants varie en fonction de la nature et de la qualité des interactions sociales et scolaires dont ils profitent à la maison comme à l'école. Ainsi, les interactions enseignant-enfant ont donc une place primordiale dans le processus d'apprentissage. C'est donc l'enseignant qui est le mieux placé pour repérer dès la maternelle les différents comportements interindividuels. [...]

[...] Selon une analyse descriptive, le tableau 2 montre que 4 enfants sont considérés comme peu attentifs et 8 comme ayant une attention régulière donc forts. On constate également une faible différence de temps hors tâche entre les enfants évalués comme peu attentifs (faibles) et ceux qui ont une attention régulière (forts), respectivement et 130,5 secondes. Notre hypothèse n'est pas confirmée, il n'existe pas de lien significatif entre le niveau d'attention évalué par le questionnaire et le temps hors tâche. - l'hypothèse H 2-2. [...]

[...] 4éme partie : Discussion L'apprentissage est essentiel à l'acquisition des connaissances scolaires. En effet, les apprentissages scolaires obéissent aux mêmes lois que les autres apprentissages, c'est-à-dire qu'ils sont dans un premier temps contrôlés puis deviennent automatisés par l'expérience. En situation scolaire, l'organisation du travail, l'attention et l'autonomie sont essentielles pour que l'enfant puisse maîtriser les connaissances dispensées par l'enseignant. Il faut donc chercher ce qui différencie les enfants dans le rapport qu'ils entretiennent à l'école, au savoir, au langage et aux tâches scolaires pour pouvoir les aider ultérieurement. [...]

[...] Du point de vue d'une analyse descriptive, les enfants évalués comme ayant une mauvaise organisation ne peuvent pas figurer dans le tableau 4 car ils n'ont pas fini la tâche dans le temps donné. On peut seulement remarquer que les enfants moyens et forts finissent leur tâche (respectivement 970,5 et 874,5 secondes) alors que les faibles ne finissent pas leur tâche. Ainsi, le temps total de réalisation de la tâche varie selon le niveau d'organisation du travail évalué par l'enseignante. [...]

[...] Par conséquent, l'attention n'est pas une structure mentale fixée dès la naissance, elle évolue avec l'élaboration des savoirs. En repérant assez tôt les problèmes d'attention des jeunes enfants, on peut donc prévenir certaines difficultés scolaires Eléments de repérage des comportements Selon Cébe et Paour (2001), la prévention de l'échec scolaire peut et doit user de moyens variés, elle doit déboucher sur un accroissement des capacités d'autocontrôle par le développement de la conceptualisation et l'amélioration de la qualité du fonctionnement cognitif. [...]