Le rapport aux autres des élèves perturbateurs, en difficulté à l'école primaire

Résumé du document

La première fonction de l'école est d'instruire les enfants, de leur transmettre des savoirs, des notions, mais ça n'est pas sa seule utilité. En effet, comme peuvent le dire les enfants eux-mêmes, à l'école on apprend plein de choses, et pas uniquement ce qui est inscrit dans les programmes. C'est par le biais des diverses interactions que se transmet le savoir, mais cela met également en jeu d'autres processus tels que la socialisation des élèves. Tout ce qui est transmis à l'élève dans le cadre de la classe, lui permet de se positionner par rapport à celle-ci, par rapport à l'objet de la transmission, par rapport à celui qui transmet. Les élèves en difficulté à l'école développent un rapport particulier au savoir, aux autres, à l'institution elle-même. C'est pourquoi, on peut se demander quels sont les rapports aux autres des élèves perturbateurs, en difficulté à l'école primaire. On se limitera ici à la dimension relationnelle du rapports aux autres de l'élève à l'école, sans étudier la globalité du rapport au savoir ou du rapport au monde. En effet, nous voudrions par cette recherche, vérifier l'hypothèse selon laquelle l'élève perturbateur a des réactions particulières au niveau de ses relations, ses interactions, avec les autres.
Pour nous aider à répondre à cette question, nous nous appuierons sur les résultats d'une recherche sur la socialisation à l'école, réalisée par Ana Vasquez-Bronfman et Isabel Martinez. Cette recherche a été menée conjointement à Paris et à Barcelone dans une approche ethnographique. Nous nous concentrerons uniquement sur deux chapitres de cet ouvrage liés aux interactions entre élèves et enseignant-élèves(s). Un deuxième ouvrage nous permettra d'étayer notre réflexion, celui de Bernard Charlot sur le rapport au savoir. Celui-ci donne une toute autre approche sur les dimensions relationnelles, qui permettra de compléter la première. Nous nous aiderons également de l'ouvrage sur l'affectivité de l'enfant, par Georges Amado, qui présente une conception psychologique qui ne faisait pas l'objet des ouvrages précédents. Les autres documents sur lesquels nous allons nous appuyer sont des articles. Les deux premiers sont issus de la Revue Française de Pédagogie, tandis que les deux suivants proviennent de la Revue internationale de psychosociologie. Le premier a été écrit par Cléopâtre Montandon et Françoise Osiek, elles abordent la socialisation à l'école du point de vue des enfants dans un article qui vient compléter les propos des auteurs précédemment cités par un point de vue différent : celui de l'élève lui-même. Le second a été rédigé uniquement par Cléopâtre Montandon sur la socialisation des émotions, ce thème ne se limite pas au cadre de l'école mais il donne une approche différente de la socialisation, ce qui permet là aussi de compléter les autres travaux sur cette notion. Enfin, les propos de l'article de Jean-Pierre Minary, sur les enjeux des clivages institués dans le rapport au savoir, sont assez divergents des autres.

Extraits

[...] Des actions indirectes de socialisation par l'enseignant : Les interactions professeur-élève se révèlent être un moyen de valorisation ou de dévalorisation de l'enfant. En effet, ces interactions étant publiques, l'enfant peut se sentir blessé de voir ses erreurs pointées devant le reste de la classe. Son image de soi et son bien-être en son sein vont alors être mis à mal, ce qui peut influencer son comportement durant la leçon (cf II.). L'instituteur gère trois types de problème durant la leçon : il gère l'avancement du savoir-objet de la leçon, puis le groupe et sa dynamique et enfin les problèmes personnels que certains élèves peuvent rencontrer (en lien ou non avec la leçon), ceux-ci ayant des conséquences sur le comportement des autres et sur la dynamique de la classe. [...]

[...] Celui-ci donne une toute autre approche sur les dimensions relationnelles, qui permettra de compléter la première. Nous nous aiderons également de l'ouvrage sur l'affectivité de l'enfant, par Georges Amado, qui présente une conception psychologique qui ne faisait pas l'objet des ouvrages précédents. Les autres documents sur lesquels nous allons nous appuyer sont des articles. Les deux premiers sont issus de la Revue Française de Pédagogie, tandis que les deux suivants proviennent de la Revue internationale de psychosociologie. Le premier a été écrit par Cléopâtre Montandon et Françoise Osiek, elles abordent la socialisation à l'école du point de vue des enfants dans un article qui vient compléter les propos des auteurs précédemment cités par un point de vue différent : celui de l'élève lui-même. [...]

[...] Minary J.P., (1999), L'enjeu des clivages institués dans le rapport au savoir, Revue internationale de psychosociologie, p. 55-71. Montandon C., (1992), La socialisation des émotions : un champ nouveau pour la sociologie de l'éducation, Revue Française de Pédagogie, 101, p. 105-122. Montandon C. et Osiek F., (1997), La socialisation à l'école du point de vue des enfants, Revue Française de Pédagogie, 118, p. 43-51. Vasquez-Bronfman A. et Martinez I., (1996), Chapitre II : Interactions enseignant-élève(s), les apparences et les surprises, In A. [...]

[...] C'est ce que Charlot appelle le processus distanciation-régulation Les expériences scolaires et leur vécu émotionnel : La situation d'échec ou de réussite scolaire (entendue dans sa globalité : relations, apprentissages à l'école . ) est une expérience que l'élève traverse et interprète (Charlot p 16). Les expériences scolaires se vivent en fonction du rapport aux autres et du rapport au savoir de l'élève, elles nourrissent son vécu émotionnel de l'école. Si la réussite a un effet revalorisant sur l'estime de soi, l'échec quant à lui provoque de gros dégâts dans la relation à soi-même (Charlot p 84). [...]

[...] On peut donc penser qu'il peut essayer d'entrer en interaction avec un camarade pour réagir. Cependant, l'élève n'est pas forcément prêt à entrer en interaction, cela dépend à la fois des capacités qu'il a développées au niveau relationnel et de sa volonté propre : il peut préférer rester isolé, l'image qu'il a de son voisin peut l'inciter à ne pas interagir avec lui, l'image de soi qu'il renvoie aux autres peut l'isoler, etc. Lorsque l'élève ne parvient pas à entrer en interaction avec les autres, il peut développer des stratégies (auto- exclusion, surenchère) (Vasquez-Bronfman, Martinez, 1996). [...]