L’enseignement des sciences vu à travers une expérience personnelle

Thèmes abordés

enseignement, sciences, enseignant, savoir, vérité, école, réalité, esprit critique, esprit d'initiative, créativité, curiosité

Résumé du document

Tout d'abord, je précise que les idées qui vont suivre sont avant tout le fruit d'une expérience accumulée pendant plusieurs années durant l'exercice du métier d'enseignant de sciences naturelles (Collège, Lycée, Centre Pédagogique Régional) et de la didactique des sciences (Ecole Normale Supérieure et Faculté des Sciences de l'Education). Il s'agit donc d'un constat (Bilan peut-on dire) personnel. Durant ces années, l'enseignement portait sur la biologie, la zoologie, la botanique, l'écologie et la géologie.

Extraits

[...] Mon interprétation personnelle de chacune des constatations précédentes A. Marginalisation de l'esprit critique (constatation 1 ci-dessus) À ce propos, je dois d'abord préciser qu'il y a une contradiction entre les instructions officielles (Orientations pédagogiques destinées aux enseignants pour préparer leur enseignement) et la réalité de la pratique de la classe. Ces instructions présentent avec insistance l'enseignement des sciences comme un moyen qui permet le développement de l'esprit critique alors qu'une majorité des enseignants, eux-mêmes, croient fermement que la science véhicule des connaissances vraies et définitives. [...]

[...] Pour eux, qui dit science en milieu scolaire, dit vérité en quelque sorte, une science idéale qui ne produit que des vérités. Les apprenants quittent donc l'institution scolaire sans se soucier de l'énorme fossé qui sépare la science qui se fait [construite à coups de réussites et d'échecs dans les laboratoires] et la science scolaire réduite à un objet de consommation sans retombées bénéfiques palpables sur le développement et le devenir des apprenants. En me plaçant dans une perspective critique, je dirai que l'enseignement des disciplines scientifiques devrait être normalement un processus social, c'est-à-dire un système instauré par, pour et dans la société. [...]

[...] Qu'est- ce qui est important pour ces derniers ? Est-ce apprendre à apprendre ou apprendre souvent sans comprendre dans un contexte contraignant où règnent le psittacisme et l'endoctrinement plutôt que l'usage éclairé des facultés intellectuelles. Cet usage nécessite la préconisation de méthodes pédagogiques pertinentes non rituelles, loin des stéréotypes, de l'imitation, etc. en mesure justement de placer l'apprenant au cœur de l'activité d'enseignement-apprentissage. Ces méthodes doivent être conçues comme un cheminement intellectuel et non comme une grille passe-partout invariable dans le temps et l'espace. [...]

[...] est basé sur la transmission des connaissances et leur accumulation chez les apprenants ; 6. considère l'enseignant comme un détenteur du savoir voire de la vérité, ce qui a pour conséquence la transformation des apprenants en récepteurs crédules et consommateurs passifs du savoir ; 7. ne permet pas aux apprenants d'avoir une conception appropriée de la science ; 8. ne considère la science que par le biais de ses stricts résultats et n'accorde aucun intérêt ou presque aux conditions de sa production et de son passage du stade théorique au stade appliqué qui, lui, débouche sur une innovation, une création, un produit, une technologie, un procédé, etc. [...]

[...] C'est le cas des coupes géologiques, des circuits, de la structure des molécules, de l'ADN, etc. Faute de clarification de la part des enseignants (et très souvent sinon jamais, cette clarification n'est pas faite), les apprenants croient que la schématisation, au lieu d'être considéré comme une représentation, devient synonyme de réalité effective. Alors, il n'est pas du tout étonnant que l'apprenant se mette en tête que la structure de l'ADN du noyau cellulaire ait la même régularité que le schéma ou le modèle qui lui a été présenté en classe. [...]