L'application des politiques éducatives d'inclusion des enfants handicapés de l'Angleterre et du Burundi est-elle soumise aux mêmes obstacles ?

Thèmes abordés

Politiques éducatives, inclusion des enfants handicapés, Angleterre, Burundi, non-discrimination, droit à l'enseignement, insertion, intégration, handicap psychique, handicap physique, droits des personnes handicapées, éducation pour tous, ségrégation sociale, facteurs institutionnels

Résumé du document

Le document est une analyse de deux article de presse concernant la politique de prise en charge éducative des enfants handicapés en Angleterre et au Burundi :
- Intégration ou inclusion ? L'évolution de l'éducation spéciale en Angleterre - Felicity Armstrong (2001)
- L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap au Burundi : ressources et obstacles du point de vue des acteurs du système éducatif - Ndikumasabo, Evin, et Saury (2018)

Extraits

[...] Freelands avait pour vocation initiale d'accueillir des enfants atteints d'infirmité motrice cérébrale, pour autant, celle-ci fusionna avec deux écoles supplémentaires, l'une dédiée pour les jeunes aux handicaps physiques variés et une autre destinée aux enfants atteints de spina bifida. En quelques années, la scolarisation a largement chuté pour cause des politiques éducatives menant à la fermeture des écoles. Une évolution similaire peut être appréciée pour la LEA qui se définissait par un politique éducative basée sur l'intégration. Pour autant, selon Bihet (2014), des initiatives telles que « Fresh Start » ont permis de redynamiser les écoles en difficulté avec des objectifs stricts et des contrôles réguliers. [...]

[...] « La nature contradictoire des politiques éducative et sociale du gouvernement et des perceptions publiques à l'égard des personnes handicapées constitue une des barrières « cachées » ». Ce même cas de figure s'apprécie chez les auteurs Ndikumasabo, Evin, et Saury, qui expliquent que les représentations sociales envers les personnes handicapées sont négatives, et la transition d'un modèle ségrégatif à un modèle plus inclusif nécessite des changements importants dans les attitudes populaires. Nous comprenons que, de la conception britannique à celle burundaise, l'inclusion émerge comme un principe à atteindre, mais comprend un fossé entre la théorie et la pratique à appliquer. [...]

[...] Sous une deuxième perspective, il a été avancé que les États et l'éducation générale n'arrivait pas à inclure les enfants différents, « anormales », et que ceux-ci étaient destinés à être soutenus par le secteur médico-sociale. Finalement, une certaine méfiance se serait installée à l'encontre de l'école républicaine, permettant à l'éducation spécialisée d'évoluer par elle-même (Gossot, 2007). Toutefois, certains pionniers se sont intéressés à ces êtres humains, enfants isolés et « inadaptés » comme le précise Debesse (1958), et leurs travaux ont inspirés la naissance de l'éducation spéciale, ainsi que le droit des personnes handicapées. [...]

[...] En s'appuyant sur les présentations des auteurs, nous observons des dynamiques contrastées en ce qui concerne les politiques éducatives et d'inclusion des élèves handicapés dans les systèmes britanniques et au Burundi. L'application des politiques éducatives est différente, notamment à cause des régimes politiques des deux pays, ainsi qu'à leur possibilité économique. Selon Ndikumasabo, Evin, et Saury, la mise en œuvre d'un programme d'éducation inclusive au Burundi a été largement saluée par des participants de leur étude qui visait à « mettre en évidence les ressources et obstacles à la mise en œuvre de la Politique Inclusive au Burundi ». [...]

[...] Les politiques passées prônaient l'insertion sociale et éducative or, bien que positives, les capacités des élèves handicapés peuvent parfois être non favorisés par le matériel et les méthodes pédagogiques mis en place par le système normatif. Selon Armstrong, l'éducation inclusive cherche à créer une société avec des « traits plus tolérants et équitables ». Par contraste, on observe que l'intégration est souvent assimilationniste, et implique des aménagements entre les différentes écoles en créant généralement une dépendance importante des élèves handicapés envers les accompagnateurs. [...]