Les apports de la clinique psychanalytique en matière d'éducation

Thèmes abordés

Psychanalyse, éducation, clinique psychanalytique, médiation de la relation éducative, enseignant, apprenant en difficulté, Freud, Ferenczi, pédagogie éclairée, Mélanie Klein, centre psycho-pédagogique

Résumé du document

Les rapports entre les champs de l'éducation et ceux de la psychanalyse ont été problématiques dès leur conception. Freud a rapidement perçu la portée de ses découvertes, pour la pratique de l'éducation, dès 1903 ; une éducation « subvertie » par la psychanalyse avait été envisagée, qui s'est fortement heurtée aux enjeux de l'éducation. Le « rôle énorme que joue l'éducation » l'avait amené à envisager de réduire les névroses par une éducation appropriée qui prendrait en compte la sexualité infantile. Ferenczi relève le problème en 1908, lors de sa conférence : « Psychanalyse et pédagogie », au Congrès des psychanalystes. Il s'agissait peut-être d'élargir l'usage de l'outil psychanalytique à des professionnels autres que des médecins. Par la suite, les avancées de Jung concernant l'inconscient ont suscité l'intérêt de certains pédagogues, dont Oskar Pfister, qui prônait une « pédagogie éclairée » par la découverte des mécanismes inconscients. En 1912, Claparède à Genève inclut la psychanalyse dans la formation aux Sciences de l'Éducation, en direction des enseignants.

Extraits

[...] L'être humain n'est pas entièrement déterminé à la naissance, il a tout à apprendre, il a donc besoin d'être éduqué. Cette situation fait qu'un enfant peut devenir « l'otage » des adultes. Se pose alors le problème de « l'éducation et de la liberté » des enfants : si la finalité de l'éducation consiste à faire en sorte que la destinée intrinsèque de l'homme puisse se réaliser pour accomplir l'humanité qui est en lui ; la pédagogie n'appartient pas à la catégorie des sciences exactes, et envisager un projet éducatif sous l'angle de la psychanalyse semble très complexe. [...]

[...] La constitution du savoir professionnel d'un enseignant devrait se fonder autour de connaissances professionnelles méta disciplinaires, autour du « modèle didactique de référence, et autour des domaines de recherches professionnelles ». Si l'on admet que la relation intersubjective qui s'établit entre l'enseignant et l'élève a un impact sur la participation de celui-ci dans son apprentissage, alors, il faut envisager le fait d'enseigner comme l'action d'un sujet sur un autre, ce qui rend nécessaire la prise en compte de tout ce qui constitue l'identité de l'autre sujet. [...]

[...] Cette manière d'identifier savoirs professionnel et disciplinaire, détermine la transmission du savoir en tant que contenus juxtaposés, qui peuvent en affecter la qualité et son appropriation par l'élève. Le deuxième modèle se fonde sur la prédominance du « savoir technique », lorsque les contenus des disciplines sont importants, la dimension pratique de l'activité enseignante est reconnue. Il doit maitriser un ensemble de compétences techniques reconnu par des « experts ». Dans ce modèle, l'accent n'est plus mis sur le « quoi », comme le font les modèles traditionnels, mais sur le « comment ». [...]

[...] 4.1/Le savoir de l'enseignant : La formation des enseignants repose sur quatre modèles didactiques, qui ont engendré des profils professionnels correspondants, sachant que ces modèles sont influencés par la vision de l'évolution sociale que l'on peut avoir, par exemple, une société technicienne, ou activiste . et sur les courants idéologiques qui la traversent, tels le libéralisme ou le matérialisme. Le premier modèle correspond à celui qui se fonde sur la prééminence « du savoir académique », il constitue le modèle dominant. Ce modèle suppose que l'émetteur qu'est le professeur possède la capacité de transmettre les bases de sa discipline, par l'intermédiaire d'un exposé logique, sans qu'il n'y ait de déformation du message. [...]

[...] En effet : « l'hypothèse « structurale » est compatible avec l'idée d'une construction, sous l'effet de l'expérience et notamment de l'instruction, de structures stables non « prévues » dans la dotation initiale du petit humain ». Le deuxième degré consiste à s'inspirer des sciences cognitives, mais sans leur faire d'emprunt direct. Par exemple dans le cadre de la « conception de l'intelligence des élèves », dans le cadre des modalités de passage entre le niveau novice et le niveau expert d'un intervenant. Le troisième degré a trait aux théories de l'intelligence tirées des sciences cognitives, au travers des recherches sur la mémoire, le langage et la notion de concept. [...]