Jérôme Bruner : les formats de communication, l’interaction de tutelle, l’étayage dans le développement humain

Résumé du document

Jerome Bruner est né à New York en 1915. Après avoir obtenu son doctorat de psychologie à l'Université de Harvard, il a accompli la plus grande partie de sa carrière en tant qu'enseignant dans cette institution. Il est président de diverses associations scientifiques, dont l'Association américaine de psychologie. Son œuvre scientifique est imposante : dix-huit ouvrages et plus de trois cents articles scientifiques, essentiellement consacrés à la psychologie de l'éducation.

La position de Bruner met l'accent sur la nature sociale, interactive, tutoriel du développement et souligne, par opposition, le caractère individualiste de la plupart des approches développementales. Il déclare qu'il veut étudier les techniques sociales dans le développement et celui de l'opportunisme pragmatique qui guide les adultes comme les enfants dans la résolution des problèmes. Il dit que ce qui caractérise notre espèce ce sont les instruments culturels de la pensée et de la communication et la capacité d'engendrer des hypothèses comme guidage de nos actions.

Pour lui, il est impossible de concevoir le développement humain autrement que comme un processus d'assistance, de collaboration entre un enfant et un adulte, l'adulte agissant comme médiateur de la culture.

Extraits

[...] avec intonation montante dans le démonstratif. La question peut ou non s'accompagner d'une désignation du doigt par la mère de l'objet de l'attention. Elle est posée seulement si l'enfant a donné une réponse quelconque au premier énoncé regard passant sur l'image, image touchée du doigt, ou toute autre indication que l'enfant fait attention Dans 89 pour cent des cas, la question de la mère porte sur l'objet tout entier et non sur l'un de ses aspects ou une de ses parties ( Le troisième type d'énoncé de la série est l'ETIQUETTE. [...]

[...] En résumant sa théorie, on peut dire que, pour lui, les conditions qui déterminent la pertinence d'une intervention pédagogique sont les suivantes : - Le tuteur doit disposer d'une théorie de la tâche et d'une théorie de l'apprenant. Aucune tâche ne constitue un problème dans l'absolu. Une tâche constitue un problème pour un apprenant donné parce qu'elle se situe, rajoutons-nous, dans sa zone proximale de développement, c'est-à- dire qu'elle est adaptée à son niveau de développement et à ses capacités d'évolution. Par conséquent, nous devons bien connaître l'apprenant auquel nous nous adressons dans le domaine de la tâche que nous lui proposons (théorie de l'apprenant) . [...]

[...] On voit ainsi se préciser, avec Bruner, ce que Vygotsky dit aussi, à savoir que les cadres de communication avec l'environnement deviennent des cadres de pensée. Ainsi, si un enfant a l'habitude de faire une construction en verbalisant, dans ses interactions avec ses parents, ce qu'il fait, pourquoi il fait ceci et cela ou qu'est-ce qu'il se passerait s'il faisait autrement, cette structure de la discussion va constituer plus tard une structure de pensée pour lui et il va se poser ces questions chaque fois qu'il entreprend une tâche analogue. [...]

[...] Il a appelé formats de communication ces formes d'interaction répétitives (c'est pourquoi il les appelle des routines) et contingentes (la réaction de l'un interlocuteur dépend de la réaction de l'autre) qui se déroulent autour d'une tâche donnée. Pour illustrer cette notion, nous allons présenter l'exemple décrit par Bruner des interactions verbales qui se déroulent entre une mère et son enfant, Richard (observé entre 10 et 19 mois) lors de la lecture (observation en commune) d'un livre : La routine en question présente une régularité frappante. [...]

[...] Cette étape nécessite, bien entendu, une compréhension de la tâche, compréhension que l'enfant acquiert avec l'expérience. Mais pour les tâches à structure séquentielle complexe que la mère ne peut deviner, il arrive souvent que l'enfant ne possède pas le langage qui lui serait nécessaire pour demander ce qu'il veut. Il se peut qu'il désire, par exemple, un objet pour lequel il n'a pas d'étiquette et qui se trouve dans un placard en un autre endroit de la maison. Ceci peut supposer qu'il fasse se lever sa mère pour qu'elle l'accompagne, qu'il ouvre une porte pour obtenir un objet hors de sa portée et finalement qu'il indique l'objet à prendre. [...]