L'autisme et les jeux symboliques

Résumé du document

Le terme d'autisme est dérivé du grec auto qui signifie soi-même. Il est introduit pour la première fois en 1911 par Bleuler pour désigner chez les adultes schizophrènes une perte de contact avec la réalité ayant pour conséquence une grande difficulté à communiquer.
Cependant, c'est en 1943 que le terme d'autisme est repris par Kanner pour décrire un tableau clinique différent de la schizophrénie, caractérisé par une incapacité du petit enfant dès sa naissance, à établir des contacts affectifs avec son environnement. Kanner isole un certain nombre de signes cliniques de la psychose autistique.

Extraits

[...] S'il réussit à produire du jeu symbolique, le thérapeute lui donne l'ensemble des petites voitures. C'est la phase de renforcement, d'encouragement à continuer le jeu entrepris. La PRT permet la généralisation à d'autres jouets et à d'autres adultes. Ce qui est plus difficile cependant, pour un enfant autiste, c'est de jouer avec ses pairs, même après intervention de la PRT. Une autre intervention paraît nécessaire pour pallier cette difficulté Reciprocal imitation training (RIT) La RIT est une variante de la PRT. [...]

[...] Ces approches utilisent des jouets ou matériels trouvés dans l'environnement naturel de l'enfant. La Pivotal response training est née de la Discrete trial training Elle permet en particulier de rendre plus importante la motivation de l'enfant pour l'apprentissage de nouvelles compétences. Elle implique plusieurs stratégies comme : - des instructions et des questions claires présentées par le thérapeute, - le choix par l'enfant des stimuli, - des réalisations répétées de tâches (tâches acquises préalablement), - un renforcement direct du stimulus choisi Cette méthode est assez structurée pour permettre un apprentissage du plus simple au plus complexe, et assez flexible pour permettre une créativité de jeu aux enfants. [...]

[...] Après présentation d'un modèle en vidéo, le temps de jeu de l'enfant était plus long qu'avant la projection. De plus, l'enfant était capable de généraliser son jeu à différents jouets, différents emplacements Dans une étude comparative des deux techniques, la video modeling est apparue plus efficace que la méthode du modèle in vivo pour généraliser le jeu et plus pratique pour les enfants qui évitent toutes interactions. CONCLUSION Après avoir conclu que les enfants autistes n'avaient pas un problème fondamental avec le jeu symbolique, mais une inaptitude à l'exécuter et à s'y engager, il a été possible d'envisager des méthodes pour stimuler ce type de jeu afin qu'il devienne spontané, créatif et source de développement des facultés sociales. [...]

[...] Dans la première approche, les enfants observaient deux modèles qui mettaient en scène des scénarios de jeu. Ils devaient alors prendre la place d'un des modèles dans la scène qu'ils venaient de voir. La seconde approche se déroulait de la même façon que la première sauf que les enfants devaient décrire verbalement le jeu des modèles avant de prendre la place de l'un d'entre eux. Le récit verbal du jeu des modèles est une composante indispensable dans l'acquisition du jeu et la généralisation de celui-ci. [...]

[...] (2002). “Developing pretend play in autism”, in Autism The international Journal of research & practise, volume 6 2. Grande- Bretagne, Sage publications, pp. 169-181. STAHMER, A C., INGERSOLL, B., & CARTER, C., (2003). “Behavioral approaches to promoting in Autism The international Journal of research & practise, volume 7 4. USA, Sage publications, pp. 401-415. TUSTIN, F. (1992). Autisme et protection. [...]