Les ateliers de lecture et écriture

Thèmes abordés

Certificat d'aptitude, instituteur, professeur, écoles maître formateur, formation, préparation, lecture, écriture, leçons, exercices, jeux, écrire, lire, élève, enseignants

Résumé du document

Apprendre aux élèves à lire et à écrire. Il ne s'agit pas d'une simple ambition pour l'école ou d'une simple prescription pour les enseignants. Il s'agit bien plus profondément d'une mission pour l'école et ses acteurs parce que la lecture et l'écriture sont des vecteurs de sens, au fondement même de notre humanité. À travers la lecture et l'écriture, en effet, j'accède au sens du monde qui m'entoure, je peux m'y inscrire, y prendre part, en y donnant moi-même du sens. Lecture et écriture me définissent en propre comme être de signification.
Nous ne traiterons pas ici de l'écriture puis de la lecture : nous n'envisagerons pas de façon isolée et intégrale chacun de ces deux domaines pour en rendre compte de façon exhaustive et successive. D'une part, le format de ce mémoire ne le permettrait pas, et d'autre part, une telle méthodologie irait à l'encontre de notre positionnement initial. En effet, notre objet d'étude sera la compréhension de l'écrit. Celle-ci ne se résume pas, selon nous, à la capacité à comprendre des textes. Par compréhension de l'écrit, nous entendons la capacité à donner du sens à l'écrit. Or, cette capacité à donner du sens caractérise le sujet qui reçoit le sens par la lecture ou qui en donne par la production d'écrits. Notre objet d'étude résidera donc spécifiquement dans l'articulation entre ces deux domaines. En d'autres termes, notre hypothèse est que c'est dans le regroupement de la lecture et de l'écriture lui-même, dans l'articulation de ces deux entrées, que réside la possibilité pour les élèves de progresser en compréhension de l'écrit.

Extraits

[...] Ce travail diagnostique, qui permet ensuite d'ajuster le dispositif, n'a pas été fait, et c'est regrettable. J'aurais pu le faire pour débuter l'animation pédagogique, poser une question ouverte et laisser la parole. Il aurait alors fallu accueillir les propos des enseignants, les consigner, gérer le débat, autant d'éléments indispensables mais qui peuvent nous éloigner de la démonstration initialement prévue. Ce choix de faire l'économie de ce temps peut être analysé, tout comme celui évoqué juste avant, comme une difficulté à gérer l'imprévisible, le contingent. [...]

[...] Plusieurs éléments sont significatifs. Le premier est qu'aucun enseignant qui a modifié ses pratiques n'a pris la totalité du projet pour le mettre en place en classe. Autrement dit, à l'issue de ce temps de formation, les enseignants n'ont pas souhaité mettre en œuvre un projet déjà ficelé de façon applicationniste. On peut donc dire que si les enseignants sont intéressés par des modèles, ils préfèrent mettre à leur main, de façon créative les outils, les ressources, les idées de fonctionnement, et ce de façon appropriationniste, ce qui conforte la position de Perrenoud (1994) qui dénonce une formation qui chercherait à produire « des maîtres sur mesure », préparés à fonctionner dans un seul système. [...]

[...] A contrario un recul de la peur d'écrire est évoqué par un autre enseignant. Une fois encore, il faudrait un temps après expérimentation pour revenir sur la pratique et confronter les points de vue. On pourrait ainsi dégager les éléments qui, chez l'enseignant, ont permis de lever l'obstacle de la page blanche. Au final, on se rend compte, une fois de plus, des limites du temps de formation déconnecté des pratiques réelles opérées par les collègues et du manque d'un temps de retour pour comprendre comment un dispositif, là encore, peut générer une chose et son contraire. [...]

[...] Les activités de lecture et d'écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. ( . ) Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement. Quatrième élément et dernière occurrence de cette articulation, les tableaux des compétences et les propositions d'activités associées : Écrire Activités en lien avec la lecture Copier de manière experte Copie à partir de lecture de poèmes, de chansons, de mots à destination des parents, de synthèses de leçons Produire des écrits Production d'écrits à partir de la lecture de supports variés (début de texte à poursuivre, textes à détourner, photos à légender) Lire Activités en lien avec l'écriture Identifier les mots Déchiffrage de mots copiés, encodage, exercices, jeux permettant de fixer les correspondances, élaboration d'outils d'aide pour écrire Comprendre un texte Compréhension à partir de réponses à des questions, paraphrases, reformulation, titres de paragraphes, rappel du récit (« racontage ») Nous pouvons retenir de cette lecture ciblée que la nécessité de mener de paire les activités de lecture et d'écriture (et ce de façon fréquente et explicite) est affirmée clairement dans les programmes. [...]

[...] Nous pensons que les allers-retours en lecture-écriture permettent, par la mise en réseau autour d'un thème et dans le cadre d'un projet contextualisant, véritable bain sémantique et thématique, de mobiliser l'ensemble de ces procédures cognitives. L'enseignement explicite des stratégies de compréhension est également peu présent, selon Goigoux (2017): la plupart des enseignants proposent une lecture individuelle puis un questionnaire écrit et une correction collective. Nous pensons que la lecture-écriture est intrinsèquement explicite. De surcroît, le travail en ateliers et par groupes est un vecteur d'explicitation par l'étayage collaboratif qu'il convoque, nous le démontrerons plus bas. Selon Goigoux, les programmes successifs ont mis l'accent sur le déchiffrage au détriment de la compréhension. [...]