Apprendre à comprendre les textes écrits lus entendus des albums de jeunesse

Résumé du document

Enseignante à l'école maternelle depuis plusieurs années, j'ai pour mission d'amener tous les élèves à se construire une première culture littéraire, par une fréquentation régulière des livres de jeunesse. Ceux-ci sont reconnus comme objet culturel nécessaire au développement de l'enfant et aux apprentissages dans le document d'accompagnement des programmes : Le langage à l'école maternelle.

Depuis quelques années, J'ai travaillé à la mise en œuvre de situations pédagogiques destinées à s'approprier les composants d'un récit, espérant ainsi faciliter l'entrée des enfants dans l'univers de ce type d'écrit, avec comme objectif de fin de cycle, qu'ils soient capables de formuler avec leurs propres mots « quelque chose » de l'histoire.
Le dispositif mis en place dans ma classe s'est éclairé d'appuis didactiques tels que l'ouvrage de Mireille Brigaudiot (Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Hachette ,2000). Ceux-ci m'ont permis de définir plus clairement les apprentissages visés à travers les activités proposées, et d'envisager, tout au moins pour les lectures - mises en scène des albums, une progressivité.
J'avais alors fixé comme indicateurs des progrès des enfants, une capacité plus manifeste (ou plus élaborée) à dire ou à montrer ce qu'ils ont retenu des récits écrits entendus.
Puis le cheminement de ma recherche m'a conduit à poser la question de la compréhension et des indicateurs des progrès des enfants quant à celle-ci. Elle suscite mon intérêt et interroge ma pratique de classe. Je me suis fixé comme exigence de ne pas me contenter d'une compréhension de surface (celle qui donne à voir par exemple des élèves capables d'énumérer une liste de personnages parce qu'ils finissent par l'avoir intégrée par cœur à force d'imprégnation, ou parce que les questionnements de l'enseignant induisent à la longue les réponses). Il me semble intéressant de chercher ce que sont les indicateurs de compréhension, et ce qui dans le dispositif mis en place, contribue à faciliter cette compréhension de récits écrits entendus. Peut-on parler de construction au cycle 1 de stratégie de compréhension ? Ces questionnements motivent aujourd'hui la rédaction de ce mémoire.
A ce titre, interroger le terme « comprendre », m'est apparu incontournable.
Travailler à la compréhension s'inscrit auprès de jeunes enfants dans une perspective de construction progressive tenant compte de leurs capacités cognitives.

Extraits

[...] Il est reconnu que le petit enfant comprend avant d'avoir les mots pour parler. Et en même temps c'est à mesure que son langage s'élabore et se construit que sa capacité à comprendre se développe. Travailler à la compréhension d'un écrit lu, entendu est indissociable de la construction du langage. C'est avec le langage que l'enfant atteint le mode de représentation le plus abstrait de la représentation symbolique. La parole remplie deux fonctions : la représentation et la communication. Le langage est à la fois un outil sémiotique et un format de représentation. [...]

[...] Sur le plan du développement cognitif, certains textes mettant en scène de l'implicite ou des intentions de personnages sont difficilement compris par les enfants. Cela fait appel à la théorie de l'esprit qui est un passage clé dans le développement représentationnel chez l'enfant. La métacognition est selon Flavell (1981), la connaissance ou l'activité cognitive qui concerne ou contrôle, un aspect quelconque d'une activité cognitive. Les habiletés métacognitives jouent un rôle très important dans la communication orale d'informations, l'acquisition du langage, la persuasion orale, la compréhension orale, la compréhension lors de la lecture, la perception, l'attention, la mémoire, la résolution de problèmes, la cognition sociale etc. [...]

[...] Déroulement : Les enfants en petit nombre autour de l'autre enseignante, écoutent le récit choisi parmi ceux présélectionnés par nos soins. (Albums de la série L'âne Trotro pour son langage en situation, sa simplicité dans les illustrations, et le nombre très restreint de personnages. Nous y avons ajouté d'autres albums, repérés comme étant attractifs par les élèves de cette classe). Au moment de cette lecture par l'enseignante REP, je ne suis pas en présence avec eux. Aussitôt après et individuellement, à ma demande, ils viennent me trouver pour me montrer l'album lu par l'autre maîtresse. [...]

[...] Quels obstacles à la compréhension des récits écrits lus entendus ? Les récits donnés à voir et à entendre aux enfants à partir des ouvrages de littérature de jeunesse comportent en eux-mêmes des obstacles à la compréhension (illustration embrouillant le texte, nombre de personnages, emploi de nombreux substituts pour un même personnage , etc.), qu'il s'agira de reconnaître à travers le choix des albums. II C 1. Du côté des albums : L'école ayant pour mission d'amener tous les enfants à progresser, il m'apparaît comme indispensable de repérer pour un même album, les différents niveaux d'interprétations possibles, les niveaux de langage et les types de structures du récit. [...]

[...] Certains enfants cherchent à remettre dans l'ordre les personnages conformément à l'album, tandis que Lucas jouent ce qui pourrait alors se passer. George en possession de la figurine du bonhomme en pain d'épices qui se fait manger à la fin de l'histoire conteste : Non, non, pas mange ! Court, court ! HI, HI, HI, HO, HO, HA, HA, je suis (Conformément à la chanson du personnage). Indicateurs de compréhension : Le voyant faire, un autre élève dit : Le renard i mange la galette, alors la galette, è pourra pas y aller voir les autres z'animaux Il a compris le rôle des personnages dans leur rapport entre eux, au-delà de nommer les personnages. [...]